La Educación del Cuerpo en Macapá/AP, Brasil en 1944.  ¿Qué nos dicen las imágenes fotográficas?
	Prof. Ms. Universidad Federal de Amapá (Brasil)	Álvaro Adolfo Duarte Alberto alvaroduarte@unifap.br
	Resumen           Este ensayo pretende hacer una reflexión, de forma especifica, sobre la Educación del Cuerpo en una escuela pública de la ciudad de Macapá/AP-Brasil en 1944, a través de la lectura de imágenes fotográficas de gimnasia. Para enfocarlo se considerará como referencia el análisis de algunas imágenes fotográficas de la época mencionada, a partir de los conceptos de tiempo, espacio y disciplina del cuerpo en un proyecto político del Estado Novo brasileño.           Palabras clave: Educación del Cuerpo. Brasil. Imagen fotográfica
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 138 - Noviembre de 2009

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Consideraciones iniciales

    Este ensayo pretende hacer una reflexión, de forma específica, sobre la Educación del Cuerpo en una escuela pública de la ciudad de Macapá/AP¹, Brasil en 1944, a través de la lectura de imágenes fotográficas de gimnasia. Para enfocarlo se aprehenderá como referencia el análisis de algunas fotografías de la época mencionada a partir de los conceptos de tiempo, espacio y disciplina del cuerpo en un proyecto político del Estado Novo brasileño.

    A partir de esta lectura nos vamos aproximar a la Educación del Cuerpo expresada por la imágenes fotográficas mediada por múltiplos saberes y prácticas, que surgen en forma destacada de un intrincado proceso de modernización social del Brasil del siglo XX.

    En este proyecto de modernidad, la “disciplinarización” del cuerpo ha implicado en una serie de dispositivos presentes en el interior de las instituciones que hicieron uso del cuerpo como objeto de su acción.

    Así, un nuevo espacio social es fomentado para educar a un cuerpo “bello”, “fuerte” y disciplinado: La escuela. Siendo su principal función, como soporte ideológico en la conformación del cuerpo, la de sugerir la obediencia física en un proceso para domesticar los sujetos.

El cuerpo educado: instrumento para el trabajo en la modernidad

    La modernidad, comprendida en los términos de Michel Foucault en el final del siglo XVIII, trajo consigo todo un conjunto de procedimientos discursivos e institucionales sobre la Educación del Cuerpo.

    A partir del siglo XVIII, por ejemplo, las relaciones sociales de trabajo sufren profundos cambios que están directamente relacionadas a la Revolución Industrial y el ascenso de la burguesía en Europa. Para ese sistema era esencial que el cuerpo y la sexualidad fuesen disciplinados/controlados.

    En este escenario, el cuerpo ha sido la pieza central sin lo cual el poder no tendría posibilidades de ser ejercido. A partir de esto, entonces, el saber empieza a ocupar un lugar de importancia en la vida cotidiana, y los grupos sociales dominantes tienden a implantar nuevos patrones de conducta que intentan abandonar la fuerza bruta por la razón, por medio de un modo estandarizado de comportarse, de comer, de presentar buenos modales, de interrelacionarse. Saber y poder están unidos. En el transcurrir de ese periodo, hubo una valorización del sujeto pensante, del aspecto mental y, por lo tanto, la razón debe controlar al cuerpo. La industrialización induce a una relación cada vez mayor del ser humano a la técnica y a la tecnología. Más interesante, todavía, es el hecho de que, en ese contexto, el cuerpo está a servicio de la producción que lo domina, utilizándose de la ilusión de hacerlo "bello", "saludable", y "fuerte".

    En la trayectoria de la modernidad, la disciplinarización del cuerpo implica una serie de dispositivos presentes en el interior de las instituciones que lo aprehendieron como objeto de su acción.

    Para Oliver (1995, citado por Barbosa & otros, 2007, p. 5),

    La gran característica del hombre moderno, además de empezar a tener autonomía de su propio cuerpo, fue a descubrir el poder de la razón para transformar el mundo y producirlo conforme sus necesidades. Él pasa a considerar la razón como instrumento válido de conocimiento, y, junto a las ideas defendidas por la sociedad capitalista, percibe que su cuerpo, puede ser disciplinado y controlado.

    De esa forma, el cuerpo es obligado a funcionar mecánicamente al servicio del conocimiento racional, de los procesos de producción, legitimándolo como objeto mecánico, funcional a servicio del pensamiento lógico formal, del cálculo, de la producción y de la razón.

    Por lo tanto, a partir del final del siglo XVIII, la disciplina recortó el cuerpo en su individualidad para la reproducción de los ejercicios y la producción de cuerpos dóciles.

    La modernidad, a su vez, impuso un conjunto de ideas que transformaron las condiciones de posibilidad de producción de discursos y saberes, configurando las diferentes instituciones que han tomado al cuerpo como materia de los ejercicios. Tal como lo describe Foucault (1993), en su libro “Vigilar y Castigar”, el modelo escolar de clase es el paradigma moderno de la disciplinarización de los cuerpos, como lugar privilegiado de la realización exhaustiva de los ejercicios, de los exámenes, de los castigos y recompensas.

La Escuela: lugar de la gimnasia en el mantenimiento del orden y de la jerarquía

    En la Edad Moderna, con la instauración política del Estado Soberano y en el campo ideológico de la racionalidad capitalista, nuevas tecnologías políticas de educar/disciplinar el cuerpo son instituidas. Un nuevo espacio social es fomentado para educar el cuerpo: la escuela. La principal función de la escuela fue la de influir la obediencia física y la educación se presentó como un proceso para domesticar los alumnos.

    Los motivos pueden ser resumidos en el recelo de que el cuerpo pudiese promover una resurrección contra el Estado. Fue necesario crear una nueva manera de gobernar el individuo, que centró sus fuerzas en la disciplina corporal, expresada también por la rutina de las fábricas, escuelas, etc.

    Así, “el Estado trabajaba para producir súbditos dóciles y una fuerza de trabajo obediente a través de la disciplina sistemática de los cuerpos de las personas” (PORTER, 1992 citado por COFFANI & GRANDO, 2009, 8). El remarcado nos pertenece.

    Según Soares (2001, p. 112-113),

    “la escuela delimita espacios. Se sirve de símbolos y códigos, ella afirma lo que cada uno puede (o no puede) hacer, ella separa e instituye [...] el edificio escolar informa a todos su razón de existir. Sus marcas, sus símbolos y arreglos arquitectónicos ‘hacen sentido', instituyen múltiplos sentidos, constituyen distintos sujetos”.

    En el espacio escolar, gestos, sentidos, también son incorporados. Constituyen parte de los cuerpos. En este contexto, la Educación Física como contenido escolar, conquista un lugar privilegiado en la escuela para enseñar a los cuerpos los modos de ver y de verse, a hablar y a callar, se aprende a oír y a elegir.

    Así la gimnasia, hoy llamada Educación Física fue y es comprendida como un importante modelo de Educación del Cuerpo que integra el discurso del poder.

    La gimnasia comprendida como síntesis del pensamiento científico, fue afirmada a lo largo de todo el siglo XIX en el Europa occidental como parte integrante de los nuevos códigos de civilidad. Así integró también el conjunto de asignaturas escolares.

    La gimnasia del siglo XIX afirma un discurso y práctica que la revela como un modelo a ser difundido, como conjunto de preceptos y normas de “bien vivir”. En las palabras de Soares (2001, p. 115), “a ella se ha atribuido la capacidad de potenciar las utilidades de las acciones, de educar efectivamente el cuerpo. Y la escuela es un lugar privilegiado para su difusión”.

    En la institución escolar el discurso pedagógico que va a justificar la gimnasia en el currículum escolar es aquel que posee un carácter higiénico y moral destacándose por el orden y por la disciplina. Así la gimnasia gana espacio y se afirma como forma especifica de Educación del Cuerpo y del deseo de crear este hombre nuevo al largo de todo siglo XIX.

    De un modo general, se diseminaba la idea de modelar el cuerpo con el objetivo de corregir mejorar posturas inadecuadas desde el punto de vista medico, ortopédico y estético.

    Por lo tanto, es posible afirmar que la gimnasia a lo largo del siglo XIX, en el interior de la institución escolar, siempre fue utilizada con propósitos relacionados al orden, disciplina e higiene. Siendo el cuerpo comprendido como lugar de las más diversas manipulaciones engendradas a partir de una racionalidad dada por la máquina. Se aleja de la concepción de cuerpo y corporeidad como una posibilidad de sensibilidad de quien la practica y de quien la enseña.

La imagen fotográfica: fuente de investigaciones

    Con las transformaciones de la sociedad iniciadas en el siglo XVIII, surgieron muchas novedades, entre ellas, la máquina fotográfica, que transformó los aparatos para ver la realidad. A partir de ahí algunos instantes fueron inmortalizados, o mortalizados, personas tendrían sus “almas robadas”, situaciones serían para siempre eternizadas y lo real, muchas veces transformado y/o representado. Esas situaciones vienen acompañando y transformándose hasta los días actuales.

    El surgimiento de la fotografía, como afirma Dubois (2004), provoca profundas polémicas, las cuales se instauran en los diversos campos, del arte a la ciencia, pues esa nueva forma de “arte”, polemiza la relación de culto y de valor emprendida por la pintura, y acaba transformando el arte de la época. Así como las polémicas sobre la representación de la realidad, su transformación y las imposibilidades de la fotografía de captar la totalidad a través de su objetivo.

    La relación espacio y temporalidad de la fotografía es expuesta. A través de la fotografía es posible visitar y ver la “realidad”, un viaje que no necesita estar en aquel lugar, un pasaje por la retención del mirar del otro “la naturaleza de la que habla la cámara no es la misma que habla al mirar; es otra, en especial porque substituye a un espacio trabajado conscientemente por el hombre, un espacio que él recurre inconscientemente” (BENJAMIN, 1985b, p. 94).

    La fotografía transforma y reconstruye lo real, es un acto subjetivo, cargado por la mirada de quien fotografía, así como, no cabría la totalidad del mirar del fotógrafo, es un recorte establecido por el mirar del operador.

    Para Santaella y Nöth (2001) la imagen no comportaría la vivacidad del real, como algo caliente y diferente, quizás visceral, envolvente y experiencial. La imagen fotográfica establece una nueva imagen de aquella que tenemos en realidad. Entendemos que la imagen construye una nueva modalidad de aquello que fue “apropiado por el acto de fotografiar” (SONTAG, 2004).

    Sin embargo, cabe aquí una salvedad sobre el sujeto fotógrafo, y los pasajes/experiencias de ese sujeto y a su responsabilidad en la reproducción del real, como comenta Barthes (1984). Para Barthes, la imagen fotográfica:

    [...] foto, con efecto, jamás se distingue de su referente (que ella representa), o al menos no se distingue de él inmediatamente o para todo el mundo (lo que es hecho por cualquier otra imagen, sobrecargada, desde el inicio y por estatuto, con el modo como el objeto es simulado): percibir el significante fotográfico no es imposible (eso es hecho por profesionales), pero exige un acto según de saber o de reflexión (p. 14 -15).

    El autor comenta que la fotografía es la mortificación de la vida, y que algunas fotografías acarrean experiencias que persisten y resisten en nuestras miradas, serían como heridas puntuadas en el acto de mirar la fotografía. Esa relación subjetiva orienta nuestro mirar, lo que podemos entender como una mirada construida, una mirada que puede ser vista como un documento sobre la situación fotografiada.

    Esa situación vivida por la fotografía, en tanto documento, trasluce una relación entre ciencia y arte, pues la fotografía transita en ese medio, como un elemento de carácter artístico y científico desde su invención. En la actualidad, la imagen fotográfica, se percibe como un importante elemento de investigación en las ciencias humanas y sociales, donde se puede intentar profundizar nuestras investigaciones acerca de los temas que componen el escenario contemporáneo, auxiliado por el mirar del objetivo.

    En ese camino la fotografía posibilita una narrativa propuesta por la lectura de las imágenes, una textualidad de las imágenes y de las situaciones y espacios que construyeron un determinado momento.

    Además, en ese camino de la interpretación y del análisis de las imágenes “el abordaje analítico [...] depende de cierto número de elecciones: la primera es abordar la imagen bajo el ángulo de la significación y no, por ejemplo, de la emoción o del placer estético” (JOLY, 2003, p. 28). Las fotografías provocan en la mente de aquel o de aquellos que lo perciben una actitud interpretativa. La autora menciona que un análisis no debe ser hecho por sí mismo, sino al servicio de uno proyecto, que es responsable en orientar nuestra percepción. Esas diversas posibilidades de tratamiento de las imágenes evidencian cuan complejo es el trabajo con imágenes, articulado en diversos caminos, entre ellos: la dimensión mimética de la fotografía como copia fiel del representado. En otra vertiente el proceso de construcción de las imágenes por el sujeto que fotografía, es constituido por la cultura. Y en otro camino, la idea de presencia de una esencia del objeto referenciado (DUBOIS, 2004).

    Por lo tanto creemos que la imagen fotográfica puede auxiliarnos para una mirada más refinada sobre la realidad, que fue enfocada, intentando retratar situaciones cotidianas que serán importantes para investigar la realidad. En ese sentido, acercándonos desde otra mirada acerca de la Educación del Cuerpo en el espacio escolar, una mirada hacia los gestos que traducen una comprensión de cuerpo disciplinado teniendo por base los preceptos científicos de la gimnasia con su carácter higiénico y moral contribuyendo en la formación de la idea de disciplina y orden, sobre todo, en lo que se refiere al uso del cuerpo.

Educación del cuerpo: orden, belleza y culto a la patria

Fuente: Museo “Joaquim Caetano da Silva”, Macapá/AP-Brasil, 2009

    Estas fotografías forman parte de un informe del gobierno en 1944 enviado por el gobernador, Janary Gentil Nunes, del Território Federal de Amapá², al presidente de Brasil, Getulio Vargas³. Este informe consta de descripciones y de varias fotografías relacionadas con las clases de Educación Física en la primera escuela pública de Amapá, el Grupo Escolar de Macapá, actualmente Escuela Estatal Barão do Rio Branco.

    Al examinar estas fotografías, nuestra atención no se orienta sólo hacia las huellas del pasado, sino, sobre todo, hacia los vestigios del futuro que cargan consigo, reconsiderando visibles modernidades imaginadas. Esto es, el modo como definen el escenario, incluyen o excluyen protagonistas y, así también, aciertan con una imagen que permite vislumbrar en ella los vestigios del futuro.

    Los alumnos quedaron distribuidos en 4 (cuatro) grupos, conforme el sexo y el desarrollo orgánico: masculino y femenino, mayor y menor, como era viable impartir clases diarias. El único instructor sólo podía atender dos grupos por día, un por la mañana y otra por la tarde. Las clases eran dadas antes y después de la instrucción en el aula (RELATORIO DE ACTIVIDADES, 1944, p. 47).

Fuente: Museo “Joaquim Caetano da Silva”, Macapá/AP-Brasil, 2009.

    En este periodo se evidencia una política del Estado Novo, justificada en gran parte por el llamamiento a las utopías sociales y la noción de que el futuro se construye, y es pasible de control, factible y proyectable.

    El testimonio fundamental suministrado por la fotografía es exactamente la posibilidad de esta construcción, donde la escuela intenta abandonar el tradicionalismo para asumir la Escuela Nova, utilizando el discurso del humanismo moderno, donde el alumno es el centro del proceso de enseñanza aprendizaje (SAVIANI, 2003).

    La fotografía testimonia el triunfo de la voluntad que comanda, orquesta y organiza a todos los brasileños, imponiendo la productividad y la disciplina. Estas imágenes oficiales son testimonios, en el rigor formal, del orden de la disciplina del cuerpo rumbo al progreso de la nación y de su pueblo. En este sentido, la Educación Física en tanto asignatura curricular intenta afirmarse a partir de su contribución a la salud y formación del carácter, evidenciando la autodisciplina, higiene y respeto a la jerarquía. La Educación Física, así, bajo la forma de ejercicios gimnásticos de influencia médico militar, contribuye al cultivo de valores morales, en especial del civismo y del patriotismo (KOLYNIAK FILHO, 1996).

    Las imágenes fotográficas nos revelan los caminos por los cuales el futuro se hace presente en la movilidad de los cuerpos, pues para el Estado Novo brasileño la nación no estaría completa sin el concurso de los atletas y gimnastas, pues los mismos formaban parte de una categoría que efectivamente protagonizan el futuro de la nación.

Fuente: Museo “Joaquim Caetano da Silva”, Macapá/AP-Brasil, 2009

    La intensificación del capitalismo industrial, que la Revolución de 1930 ha terminado por representar, determinó la aparición de nuevas exigencias educacionales. El perfeccionamiento del gesto en el trabajo, elige la gimnasia como instrumento privilegiado para entrenar el gesto armónico y económico, afinado con el Estado constituido, exhortan la moral, de clase (burguesa) afirmando el culto a la salud, al cuerpo y a la patria.

    De esta forma la Educación del Cuerpo, a través de la gimnasia, ha respondido a las necesidades históricas en el Brasil con tendencias higiénicas sumadas a ella la concepción militarista reforzando la ideología Nazifacista absorbida con entusiasmo por el gobierno de Getulio Vargas, caracterizando los fuertes indicios de “militarización del cuerpo”.

    Así, la relación médico militar de la Educación del Cuerpo a los valores cívicos bastante presentes en los desfiles y presentaciones de gimnasia colectiva fueron decisivos para el condicionamiento y conformación del cuerpo al orden social.

    Dos presentaciones, el 13 de septiembre y 15 de noviembre, patentaron algún progreso, considerando las condiciones en que la enseñanza fue suministrada. Pienso, sin embargo, que no se obtuvo cuanto era posible, lo que explico por la inexperiencia del instructor en gimnasia y pedagogía infantil. Ningún trabajo podría, de pronto, suplir la falta de hábito o índole para encaminar a los niños, para que crezcan antes en un mundo agreste, del cual habían sido convocados de pronto para recibir un poco de orden y de belleza (RELATORIO DE ACTIVIDADES, 1944, p. 47). 

    Por lo tanto, el cuerpo educado por la materia de la cual es hecho el mundo, circunscribe por si sólo un retrato de la sociedad, revelando así, como espacio que es total imposición de límites sociales y psicológicos que son dados su conducta. A partir de los diseños que trazan en el espacio con su materialidad, los cuerpos y su gestualidad pueden permitir la comprensión de toda una dinámica de elaboración de los códigos a quien deben responder, de las técnicas, pedagogías e instrumentos desarrollados para someterlos a las normas.

Consideraciones finales

    La Educación del Cuerpo, en la escuela, trae consigo formas bastante peculiares de cuidar del cuerpo, modelándolo de acuerdo con los intereses civilizatorios. Es justamente la producción de imágenes “monumentales”; por parte del gobierno de la época que el gesto sirve, sobre todo, como evidencia de que hay una mirada capaz, que todo puede elevar, esto es, erguir y sustentar lo erguido.

    La Educación del Cuerpo, por la gimnasia científica originaria de Europa a partir del siglo XIX, asegura en la sociedad formas modelares de educar el cuerpo con finalidad de: enseñar a los individuos al adquirir fuerza, adquieren también una destreza general que favorece no sólo el manejo en el mundo de trabajo, sino también la mejora en la utilización de las fuerzas físicas y morales. Es esta mirada sobre las imágenes, sobre lo nuevo que surge diseñado por la modernidad, de un país que proyectaba ser fuerte económica, social, cultural y políticamente.

    Por lo tanto, la Educación del Cuerpo en la escuela se constituyó a partir de un juego de poder/saber que va a imponer en el entorno escolar una imagen de cuerpo fuerte y útil. Imágenes estas que no evocan libertad, alegría, placer y encanto. Y para terminar, a mí me gustaría reflejar sobre una “otra” Educación del Cuerpo en la escuela, juntamente con Soares (2005, p. 61) cuando nos dice:

    Pensar asimismo posibilita abrir espacios para experiencias de prácticas corporales y de vida en la sociedad que tengan como eje la delicadeza, la lentitud, la amistad, la solidaridad, la compasión, la alegría, el respeto a todos los seres vivos y al planeta y por qué no el ocio.

Notas

1. Macapá es la capital de la provincia de Amapá que está ubicada en la región Norte de Brasil. Macapá está en la parte sur de Amapá. Tiene como frontera a la provincia de Pará, con el Océano Atlántico y con el Río Amazonas. Cuenta actualmente con una población aproximada de 360.000 habitantes.

2. Hasta 1943 Amapá pertenecía al Estado de Pará. A partir de ahí esa región ha pasado a la condición de Territorio Federal, para atender dos objetivos del Gobierno Getúlio Vargas. El primero de naturaleza estratégica y geopolítica, aseguraba garantizar la soberanía brasileña sobre un área de frontera. Y también le correspondía la intención de fomentar un foco de desarrollo regional con vistas a la creación de un futuro Estado. El Amapá se ha transformado en Estado el 5 de octubre de 1988.

3. Fue el presidente que gobernó Brasil de 1930 a 1945 y de 1951 a 1954. Getúlio Vargas asumió el poder en 1930, tras comandar la Revolución de 1930, que derrocó al gobierno de Washington Luís. Entre 1937 y 1945 se instauró un período de dictadura, el Estado Novo. Sus quince años de gobierno se caracterizaron por el nacionalismo y populismo.

Referencias

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• BARTHES, R. A Câmara Clara. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1984.

• BENJAMIN, W. Pequena história da fotografia. Magia e técnica, arte e política. São Paulo, Brasiliense, 1985b.

• COFFANI, M. C. R. S.; GRANDO, B. S. As múltiplas pedagogias de mitificação do corpo. Disponible en: www.unemat.br/pesquisa/coeduc/downloads. Acceso en: 28/04/2009.

• DUBOIS, P. O Ato fotográfico e outros ensaios. 8ª ed. Campinas: Papirus, 2004.

• ELIAS, N. O processo civilizador: uma história dos costumes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1992.

• FOUCAULT, M. História da Sexualidade I: A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1984.

• ____________. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1990.

• ____________. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 1993.

• JOLY, M. Introdução à análise da imagem. Campinas: Papirus, 2003.

• KOLYNIAK FILHO, C. Educação física: uma introdução. São Paulo: EDUC, 1996.

• SANTAELLA, L.; NÖTH, W. Imagem. São Paulo: Iluminuras, 2001.

• SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. 36ª ed. Campinas: Autores Associados, 2003.

• SOARES, C.L. (Org.). Corpo e historia. Campinas: autores associados, 2001.

• SONTAG, S. Sobre fotografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

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