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La educación en movimiento: análisis de una sesión 

de Educación Física desde un enfoque fenomenológico

The education in movement: analysis of a Physical Education 

session from a phenomenological approach

A educação em movimento: análise de uma sessão de 

Educação Física a partir de uma abordagem fenomenológica

 

Irene López Secanell

irelopsec@gmail.com

 

Doctora en Educación, Sociedad y Calidad de Vida por la Universidad de Lleida

Máster en Educación Inclusiva y el Grado en Educación Primaria

con mención en Educación Física

(España)

 

Recepción: 28/08/2018 - Aceptación: 16/12/2018

1ª Revisión: 28/09/2018 - 2ª Revisión: 11/12/2018

 

Esta obra está bajo licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0)

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Resumen

    Aunque la fenomenología podría ser una de las vías que nos permita sentar las bases teóricas para plantear prácticas que se rijan en un enfoque holístico de cuerpo-mente, rara vez las investigaciones conectan sus métodos con los principios de la filosofía fenomenológica. Por ello, el presente artículo tiene el objetivo de diseñar y analizar una experiencia práctica de Educación Física basada en los principios de la filosofía fenomenológica a partir de la percepción de los estudiantes participantes. Se utiliza una metodología cualitativa a partir del diario de campo de la investigadora y de los relatos autobiográficos de los estudiantes participantes. Este artículo pretende ser un punto de anclaje para que profesores de educación física se atrevan a cambiar sus prácticas desde un enfoque fenomenológico.

    Palabras clave: Educación física. Autoetnografía. Fenomenología. Educación superior.

 

Abstract

    Although phenomenology could be one of the ways that allows us to lay the theoretical basis for proposing practices that are governed by a holistic mind-body approach, research rarely connects its methods with the principles of phenomenological philosophy. Therefore, this article aims to design and analyze a practical experience of Physical Education based on the principles of phenomenological philosophy from the perception of participating students. A qualitative methodology is used from the field diary of the researcher and the autobiographical accounts of the participating students. This article aims to be an anchor point for physical education teachers dares to change their practices from a phenomenological approach.

    Keywords: Physical education. Autoethnography. Phenomenology. Higher education.

 

Resumo

    Embora a fenomenologia possa ser uma das maneiras que nos permite estabelecer as bases teóricas para propor práticas que são governadas por uma abordagem holística mente-corpo, a pesquisa raramente conecta seus métodos com os princípios da filosofia fenomenológica. Portanto, este artigo tem como objetivo projetar e analisar uma experiência prática de Educação Física baseada nos princípios da filosofia fenomenológica a partir da percepção dos alunos participantes. Uma metodologia qualitativa é utilizada a partir do diário de campo do pesquisador e das histórias autobiográficas dos alunos participantes. Este artigo pretende ser um ponto de apoio para professores de educação física ousarem mudar suas práticas a partir de uma abordagem fenomenológica.

    Unitermos: Educação Física. Autoetnografia. Fenomenologia. Educação superior.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 23, Núm. 248, Ene. (2019)


 

Introducción

 

    Actualmente la Educación Física (EF) vive una crisis de identidad. Una de las principales causas reside en que el propio término “educación física” crea controversias. Según Tinning (1996) esto es consecuencia de que las ciencias del deporte han acabado por dominar la materia. Asociar la EF con las ciencias del deporte da lugar a la aparición de dos discursos que orientan las actuales prácticas de los profesionales de EF: los discursos de rendimiento y los discursos de participación. Los primeros se relacionan con las ciencias del deporte y se basan en el incremento del rendimiento deportivo en el ámbito de los atletas profesionales. En los segundos, la EF tiene una finalidad educativa que generalmente se lleva a cabo en las escuelas y que tiene el objetivo de incrementar la participación de los estudiantes en las prácticas de EF.

 

    Actualmente, si revisamos las prácticas que se llevan a cabo en las universidades, podemos evidenciar que predomina la formación a través de discursos de rendimiento a personas que trabajarán como profesionales en el ámbito escolar y, por lo tanto, que deberían orientarse a la participación (Tinning, 1996; Stolz, 2014). Por este motivo, en las escuelas se reproducen las actividades físicas encaradas únicamente al entrenamiento de habilidades deportivas. Consecuentemente, en el ámbito escolar hay una tendencia a considerar la EF como sinónimo de deporte. Frente a esta situación, Arnold (1991) propone iniciar un cambio a partir de la reconceptualización de la denominación del área. Para ello expone las tres corrientes que dan sentido a la EF: educación sobre el movimiento, educación a través del movimiento y educación en movimiento. En la primera predominan las teorías en relación con el área de EF. La segunda corresponde a la familia de las actividades físicas que generalmente asociamos a la EF. La tercera tiene un carácter intrínseco que se relaciona con las experiencias que vivimos y que nos permiten autoconocernos. Las dos primeras corrientes, las cuales se relacionarían directamente con los discursos de rendimiento, siguen predominando sobre la última, que hace referencia a los discursos de participación. De acuerdo con Tinning (1996, p. 132), los discursos encarados al rendimiento “pueden ayudarnos a entender cómo mejorar el rendimiento físico de los atletas, pero tienen muy poca utilidad en relación con los temas de participación en la cultura del movimiento”. Por este motivo, existe la necesidad de romper con la denominación de EF, la cual sigue siendo únicamente física, para empezar a hablar de educación en movimiento.

 

    La esencia de la educación en movimiento reside en su carácter intrínseco. Es por este motivo que la fenomenología, entendida como el estudio de las estructuras de consciencia que son vividas en primera persona, deviene un punto de anclaje para entender la educación en movimiento. Uno de los pioneros en las teorías fenomenológicas fue Merleau-Ponty (1964), que afirma la necesidad de alejarnos de las concepciones dualistas del cuerpo de Platón y Descartes para empezar a concebirlo desde su totalidad y no únicamente desde la mente. La fenomenología evidencia el problema de vivir en dualidad, ya que esto nos impide ser con la totalidad de nuestras potencialidades y capacidades extrínsecas e intrínsecas. Aunque actualmente esté vigente la noción dual del ser humano, son diversas las teorías, sobre todo enfocadas dentro de la filosofía fenomenológica, que se cuestionan la necesidad urgente de transformar nuestra concepción del cuerpo para entender el sentido de nuestra existencia como seres humanos. Consecuentemente, contemplan una nueva dimensión del ser humano donde la experiencia humana se manifiesta en la unidad del cuerpo y la mente.

 

    Contrario a cualquier idea que provoque la escisión del ser, la filosofía merleaupontyniana entiende el cuerpo humano como el medio para ser en el mundo. De esta forma, el hombre es un ser corpóreo que se ve afectado por las relaciones que establece con su entorno y con otros cuerpos, y éstos se ven afectados por nuestra actuación sobre ellos. En relación a las ideas del ser de Merleau-Ponty, Van Manen (1997) expone cuatro fundamentos existenciales – cuerpo vivido, tiempo vivido, espacio vivido, relaciones vividas con los objetos y otros cuerpos – que conforman las bases de la experiencia humana en el mundo. Basándonos en otros investigadores (ej. Sohn, Thomas, Greenberg, Pollio, 2017) en este artículo decidimos simplificar los conceptos de Merleau-Ponty para una mejor comprensión del texto. Por ello, de aquí en adelante hablaremos de cuerpo, tiempo, otros y espacio.

 

    Aunque la fenomenología podría ser una de las vías que nos permita sentar las bases teóricas para plantear prácticas que se rijan en un enfoque holístico de cuerpo-mente, rara vez las investigaciones conectan sus métodos con los principios de la filosofía fenomenológica (Sohn, Thomas, Greenberg y Pollio, 2017). Esta situación ha sido una de las motivaciones para realizar este estudio que tiene el objetivo de diseñar y analizar una experiencia práctica de EF basada en los principios de la filosofía fenomenológica a partir de la percepción de los estudiantes participantes.Por este motivo, a continuación mostramos algunas de las ideas de éste último autor en relación a los cuatro fundamentos: espacio, cuerpo, tiempo y otros.

 

Espacio

 

    Desde la fenomenología siempre se ha mostrado interés por el espacio y por los objetos cuotidianos y las cosas que los humanos encuentran en el mundo (Tuan, 1977). En la Fenomenología de la Percepción Merleau-Ponty (1945) hace referencia al espacio como aquello que no puede existir por si mismo, sino que necesita a un sujeto y a su conciencia.

 

    En el presente artículo el espacio es uno de los aspectos más importantes para comprender la experiencia práctica que se mostrará posteriormente. Desde nuestra concepción, para entender como aplicamos el concepto de espacio desde la perspectiva de Merleau-Ponty, se hace necesario hacer referencia al régimen estético de Rancière (2005). Mientras Merleau-Ponty (1964) entiende que el espacio existe por el poder universal de sus conexiones entre los elementos que lo conforman, Rancière (2005, p. 17) complementa su visión desde el régimen estético, el cual hace referencia al lugar “donde se redistribuyen las relaciones entre los cuerpos, las imágenes, los espacios y los tiempos”.

 

    En el presente artículo nos interesa la relación que Rancière (2005) establece entre los regímenes estéticos y el arte contemporáneo. Cuando el autor habla de régimen estético, lo hace en relación al arte. El autor afirma que lo estético, no es un aspecto exclusivo del arte sino que afecta a toda la sociedad y también a un sensorium, es decir, las relaciones que se establecen entre nuestras percepciones, sensaciones e interpretaciones (Viviescas, 2011). Desde esta perspectiva, el arte se difiere de unas técnicas, como pueden ser la escultura o la pintura, y va más allá para comprenderlo como una relación entre formas de hacer y formas de ser o sentir. “Esto es lo que quiere decir ‘estética’: la propiedad de ser del arte en el régimen estético del arte ya no está dada por criterios de perfección técnica, sino por la asignación a una cierta forma de aprehensión sensible” (Rancière, 2005, p. 24). La importancia que Rancière (2005) otorga a la estética con relación a lo sensible, debe ser comprendida como un anclaje con un pensamiento reflexivo y crítico. En este caso, el autor expone la importancia del arte crítico para “generar conciencia de las mecánicas de la dominación, para convertir al espectador en actor consciente de la transformación del mundo” (Rancière, 2004, p. 65).

 

    ¿Cómo transferimos el conceptos de régimen estético a la EF? Para saberlo primero debemos hacernos otra pregunta: ¿Cuáles son los regímenes estéticos que imperan en nuestras prácticas de EF? Si investigamos los espacios donde se realizan las prácticas de EF podremos evidenciar como la mayoría se llevan a cabo en campos polideportivos. Estos espacios se definen por capas que conforman los límites espaciales de ciertos deportes, que generalmente suelen corresponder al futbol, el básquet y el voleibol. Éstos están regidos por unas normas, propias de cada deporte, que condicionan nuestras acciones y movimientos. Pongamos por ejemplo el voleibol. Cuando un profesor propone a los estudiantes hacer una actividad en el campo de voleibol se ven condicionados por las experiencias previas que tienen respecto a este deporte. Estas experiencias están influenciadas por un régimen que generalmente, consiste en lo siguiente: unos objetos comunes que serian la red y la pelota, un campo de 18x9 metros donde en el centro se sitúa la red. El cumplimiento de este régimen hace que se corte la creatividad de los estudiantes ya que, viven en la ingenuidad de creer que el orden y las condiciones de juego que predomina han existido siempre de la misma forma y que así debe seguir.

    

    Para entender en profundidad estas ideas, en el presente artículo partimos de una experiencia práctica donde transferimos el concepto de régimen estético (Rancière, 2005) a la EF a través de una metodología basada en comunicarnos y aprender en torno al arte contemporáneo. Esta metodología consiste en crear condiciones de aprendizaje para vivir el arte contemporáneo como una experiencia que nos permite reinterpretar nuestras prácticas profesionales. Para ello, el docente utiliza obras de arte contemporáneo para realizar conexiones entre las obras y las formas de vida de los estudiantes, así como con los distintos contenidos de la materia de EF. A partir de esta mediación se crean nuevos conocimientos mediante la colectividad y se empiezan a ver que los artistas nos enseñan formas más creativas y reflexivas de abordar el currículum de EF. Las potencialidades de la metodología de aprender y comunicarnos en torno al arte contemporáneo ya se hacen evidentes en las investigaciones de Jové, Farrero y Betrián (2013), Bonastra y Jové (2017) y en las tesis de Farrero (2016), López (2016) y Llobet (2016). No obstante, esta metodología representa una innovación en el ámbito de la EF. Normalmente, cuando hablamos de arte en relación con la EF, solemos asociarlo con la expresión corporal. No obstante, menos común es partir de un pensamiento artístico como leitmotiv para vivir experiencias de movimiento.

 

    En el presente artículo utilizamos estas bases teóricas para crear condiciones de aprendizaje a partir de una obra de arte contemporáneo para que los estudiantes puedan romper los regímenes estéticos propios del deporte de la indiaca. Con ello se pretende partir del arte para buscar alternativas a las normas (regímenes) de este deporte, las cuales los estudiantes siempre han aprendido y aplicado de la misma manera. De esta forma, entendemos el arte como forma de expansión del conocimiento, lo cual implica que lo que realmente interesa del arte es preguntarse qué es lo que generó la obra y cuál es su razón para existir. (Camnitzer, 2014)

 

    Ser conscientes del régimen estético de las cosas, así como de las percepciones previas que tenemos, da la oportunidad a los estudiantes de abandonar la tendencia a reproducir los modelos docentes que tienen integrados y así, empoderarlos a convertirse en profesionales creativos capaces de producir modelos que infrinjan el orden común de las cosas.

 

Cuerpo

 

    Como hemos comentado anteriormente, desde la fenomenología no se concibe el cuerpo separado de la mente, sino que contemplan holísticamente. Para Merleau-Ponty (1945) el cuerpo es una unidad global, un vehículo para estar en el mundo que tiene la capacidad de pensamiento y que, consecuentemente posee una consciencia encarnada (Merleau-Ponty, 1964). Entender el sujeto desde la encarnación implica concebirlo como un cuerpo sensible, que afecta y se ve afectado por su entorno, y como un cuerpo vivido, que solo viviendo la experiencia tiene la oportunidad de autoconocerse y comprender el mundo que lo rodea. En el presente estudio aplicamos esta idea para romper con los discursos de rendimiento que imperan en la mayoría de contextos educativos y que se focalizan únicamente en el trabajo físico del cuerpo. Para favorecer este aspecto, en la sesión se utilizan los relatos autobiográficos como herramienta para que los estudiantes conceptualicen y reflexionen sobre aquellas experiencias que han vivido. El relato autobiográfico es un texto reflexivo que permite comprender como las situaciones que vivimos nos cambian como individuos y, al mismo tiempo, nos ayuda a ser conscientes de cuál es nuestro posicionamiento respecto a aquello que nos pasa (Hernández y Rifà, 2011).

 

Tiempo

 

    El tiempo vivido no se entiende como comúnmente lo conocemos. No dependemos de un tiempo objetivo o de la percepción de un reloj (Le Poidevin, 2007), sino que se describe como nuestra forma de ser en el mundo (Merleau-Ponty, 1945). Es lógico entonces que el tiempo vivido sea único ydistinto para cada sujeto, ya que está condicionado por percepciones personales. En una sesión de EF este aspecto es muy importante, ya que escuchar comentarios como “¿Terminamos ya?” nos dan distinta información que si escuchamos decir “¡Espera, 10 minutos más!”. En cierta forma, la voz de los estudiantes nos ayudan a valorar si la actividad esta funcionando o no. En el presente estudio, tomamos consciencia del tiempo mediante el registro de los comentarios de los propios estudiantes durante la actividad.

 

Otros

 

    Para Merleau-Ponty (1964) la relación con los otros se relaciona con el concepto de encarnación. Como hemos comentado anteriormente, la encarnación implica una vivencia del sujeto en si mismo y en relación con el mundo y por lo tanto, el sujeto debe verse desde una unidad holística y no fragmentada. Por ello, la relación del sujeto con los otros implica una red de conexiones y relaciones que suceden en nuestra cotidianeidad. De este modo, para la filosofía merleaupontyniana, existe por una corporalidad activa que esta co-implicada con el mundo (Trilles, 2004). En esta investigación prestamos atención a los “otros” desde dos perspectivas: los otros como cuerpos y los otros como objetos. En ambos casos nos interesa como el cuerpo del estudiante se ve afectado por la interacción con los cuerpos de sus compañeros (dificultades de comunicación, sensaciones, empatía, etc.) y su relación con los objetos que participan en el espacio de juego (dificultades motrices, habilidades, control, descontrol, etc.).

 

Método

 

Participantes

 

    La experiencia se llevó a cabo en una sesión con 12 estudiantes que durante el curso 2016-2017 realizaron la materia de Aprendizaje y enseñanza de la EF del Máster Universitario en Profesor/a de Educación Secundaria de la Florida Universitaria (Catarroja, Valencia).

 

Metodología

 

    En esta investigación se utiliza una metodología cualitativa basada en la autoetnografía, la cual es entendida como un género autobiográfico que permite conectar lo personal con lo cultural (Ellis y Bochner, 2000) a partir de la experiencia personal y la voz de los participantes. El objetivo es diseñar y analizar una experiencia práctica de EF basada en los principios de la filosofía fenomenológica a partir de la percepción de los estudiantes participantes.

 

    En cuanto a los instrumentos de análisis utilizados fueron las narraciones autobiográficas de los estudiantes (NA) y el diario de campo de la investigadora (DI). En relación al primer instrumento, éste fue realizado por los estudiantes durante las dos semanas posteriores a la sesión práctica. Los relatos autobiográficos analizados en este estudio fueron realizados por los estudiantes con la ayuda de una guía elaborada por la investigadora. Esta guía incorporaba preguntas abiertas sobre las sensaciones y reflexiones que durante la sesión práctica habían vivido los estudiantes en relación al espacio, el cuerpo, el tiempo y los otros cuerpos y objetos.

 

    En total se analizan 12 narraciones autobiográficas que los estudiantes realizaron posteriormente a la actividad. Pérez-Samaniego, Devís-Devís, Smith y Sparkes (2011) y Devís-Devís (2017) muestran la utilidad de las narrativas en la EF, así como la necesitad de explorar prácticas que fomenten la investigación narrativa en esta área. Aunque en los últimos años ha habido un incremento de la investigación cualitativa en la EF, esta aun es un trabajo indispensable y necesario para la investigación española (González y Martínez, 2009). Según Sparkes (2004, p. 56) “las formas narrativas de involucrarnos con los relatos del cuerpo tienen mucho que ofrecer en términos de conectar con la subjetividad, las experiencias corporeizadas del profesorado de Educación Física y de las/los deportistas”. Es por ello que en el presente artículo se pretende incorporar este tipo de investigación mediante las narrativas autobiográficas. Según Thorburn (2007), la narración autobiográfica es un recurso que nos permite distinguir las características de la experiencia vivida, lo cual se adecua al objetivo de análisis de este estudio.

 

    El criterio para seleccionar los fragmentos de texto se ha basado en aquellos que aportaban información relevante sobre la experiencia del alumno en relación a cada uno de los cuatro fundamentos existenciales de Van Manen (1997) que se han expuesto anteriormente. Para facilitar la exposición de los resultados en este artículo, se ha utilizado la nomenclatura RA + (número del relato analizado) para cada uno de los fragmentos de texto seleccionados.

 

    Después de realizar el análisis de los relatos se compartió la información extraída con los estudiantes para que éstos afirmasen si estaban de acuerdo con la interpretación realizada. Este retorno permitió justificar la adecuación de las decisiones y los resultados expuestos por parte de los investigadores.

 

    Respecto al diario de campo de la investigadora (DI), éste forma parte del proceso de investigación-acción que la profesora utiliza en su docencia. El diario consta de las anotaciones que la maestra ha realizado antes, durante y después de la sesión práctica. En el escrito se da especial atención a las reflexiones de la profesora y a los comentarios de los estudiantes, así como sus miedos e inseguridades. Este instrumento se utiliza para registrar todos los datos que va observando el investigador de campo, de una forma completa, precisa y detallada (Taylor y Bogdan, 1987).

 

    El criterio para seleccionar los fragmentos del diario de campo se ha basado en aquellos que aportaban información que ayudara a entender la sesión práctica y aportara una visión más personal de la maestra, mostrando sus inseguridades respecto a la docencia. Para facilitar la exposición de los resultados en este artículo, se ha utilizado la siguiente nomenclatura: DIA (diario de campo realizado antes de la sesión), DID (diario de campo realizado durante de la sesión), DIP (diario de campo realizado posteriormente a la sesión).

 

    Para realizar el análisis se ha utilizado el programa ATLAS.ti. Este programa informático nos permite analizar los datos textuales mediante herramientas que nos facilitan localizar y codificar los datos y encontrar las relaciones entre estos. Su uso ayuda al investigador a agilizar acciones complejas como la codificación y la segmentación del texto en citas (Gibbs, 2012). En nuestro estudio, este programa nos ha permitido ordenar y organizar la información para presentar los resultados de esta investigación.

 

    A partir del programa se realizaron las categorías de análisis. El proceso de categorización siguió un proceso deductivo ya que las categorías se contrastaron con marcos teóricos (Flick, 2004) en este caso, relacionados con los cuatro fundamentos existenciales de Van Manen (1997). De esta forma, mediante el programa ATLAS.ti se identificaron aquellos fragmentos de texto que se relacionaban con cada uno de los fundamentos y que a la vez nos permitían recopilar información relevante sobre la experiencia del alumno en relación a éstos.

 

    Por último, mencionar que todos los textos y fotografías mostrados en este estudio se utilizan bajo una autorización explícita de sus autores para su publicación y difusión.

 

Contextualización de la sesión

 

Antes de empezar la actividad práctica se presentó a los estudiantes unas fotografías de la obra Körpergewichte (1969) del artista Franz Erhard Walther, uno de los referentes del nuevo arte de los sesenta.

 

Figura 1. Activación de la obra de Franz Erhard Walther a WIELS Contemporary Art Centre

Fuente: Sven Laurent

 

    El principal interés del artista reside en romper la autoridad de los artistas y la pasividad contemplativa del espectador. Para ello propone una serie de materiales, entre los que destacan las telas, que convierten a los espectadores en una escultura. La motivación del artista nos permite empezar a hablar sobre la autoridad de los maestros de EF frente a sus alumnos, así como de las experiencias personales que hemos vivido en torno a este tema. Con ello, derivamos la conversación para hablar de cuál es nuestra concepción de la EF. La mayoría de comentarios seguían la misma línea, asociando la EF con los discursos de rendimiento. Los aspectos que surgieron durante esta conversación fueron contemplados en el diario de campo de la investigadora:

    Los alumnos decían que nuestra función como docentes debe llevar innata la pasión por el deporte. (…) Además alguno de ellos manifestó que su trabajo como profesores de educación física era transmitir el aprendizaje hacia los deportes, para hacer de los alumnos mejores deportistas. (DID)

    A partir de la conversación se propone poner en cuestión lo que creen que saben de EF. Para ello, transfieren la finalidad del artista Franz Erhard Walther hacia la EF, lo cual da la oportunidad de romper con la autoridad del maestro-artista y la pasividad del alumno-espectador y crear espacios donde emerja la experiencia estética, la curiosidad, la participación, la creatividad y la reflexión.

 

Resultados

 

Espacio

    Cuando yo vi la obra en el museo se me ocurrió que la tela podría ser una red móvil que se podría utilizar para transformar algún deporte. ¿Pero qué deporte? ¿Cómo transmitir esta idea a los estudiantes? (DIA)

 

    Mis dudas respecto a cómo trasmitir a los alumnos lo que la obra de arte me sugirió se disipó cuando E dijo que la obra se podía relacionar con un deporte con red. A partir de allí solo hacía falta tirar del hilo de la conversación(DIP)

    El diálogo que se creó en torno a la obra nos permitió trasladar el interés del artista hacia la posibilidad de deconstruir los regímenes estéticos de un deporte con red, entre los cuales elegimos la indiaca. Para ello, los estudiantes tuvieron que reflexionar sobre cuáles eran sus experiencias previas en relación con este deporte. La mayoría de sus escritos evidenciaban que no lo conocían o que siempre lo habían aprendido a través de los mismos ejercicios:

    Yo nunca he jugado a la indiaca. Recuerdo que había indiacas en el instituto, pero nunca las usamos. (RA1)

 

    Yo jugué en el instituto, una o dos veces. Hacíamos ejercicios de técnica individual y luego por parejas y al final un partido. Siempre hacíamos los mismos ejercicios. (RA11)

 

    Aprendimos a darle otra dimensión al espacio con que nos relacionamos en el aula, no tenemos porque seguir estrictamente el espacio del que disponemos y que además mayormente suele ser un campo de fútbol sala o baloncesto. (RA10)

    Sus experiencias partían de jugar con una indiaca en un campo de 25 de longitud por 5 de ancho. Partiendo de sus ideas previas e inspirándonos en la finalidad del artista, les invité a deconstruir el espacio de juego de la indiaca que comúnmente conocían. Para ello, inspirándonos en la estética que utiliza el artista, utilizamos plástico para convertirnos en redes.

 

Figura 2. Momentos de juego

Fuente: Elaboración propia

 

    La finalidad era romper con aquella red que normalmente vemos inmóvil para dar “vida” al objeto. De esta forma, los alumnos se convierten en sujetos-objeto, lo cual les permite crear un nuevo espacio de juego que no tiene ningún límite establecido y crear nuevas formas de movimiento. Así, el juego consistía en ser redes dinámicas que generaban un espacio de juego que estaba constantemente en cambio y que dificultaba las acciones de los jugadores. De esta forma, mientras dos de los estudiantes hacían de red móvil, había otros dos que estaban jugando un partido con esa red. Las narraciones autobiográficas de los estudiantes evidencian las sensaciones que les producía estar constantemente moviéndose en un espacio incierto y cambiante:

    El espacio rompía con lo que comúnmente conocíamos, nos movíamos en un espacio abstracto, cambiante, sin delimitar. (RA8)

 

    El espacio cambiante me ha creado una curiosidad constante por lo que estábamos haciendo. (RA3)

    Las voces de los estudiantes evidencian que el hecho de cambiar el régimen del espacio que comúnmente conocían, les permite explorar nuevas formas de movimiento y nuevas formas de relacionarse con el espacio que, junto al carácter incierto de la situación, les crea una motivación y una curiosidad hacia su experiencia.

 

Figura 3. Secuencia de juego

Fuente: Elaboración propia

 

Cuerpo

 

    El cuerpo vivido nos permite tomar consciencia de cómo han percibido los estudiantes su cuerpo durante la actividad, lo cual incluye expresar lo que hemos sentido y compartido a través de nuestro cuerpo. En este sentido, uno de los recursos utilizados por la profesora para que los estudiantes tomaran consciencia de su cuerpo fue la escritura de los relatos autobiográficos:

    ¿Cómo hacer que los estudiantes vivan su cuerpo de forma consciente? (…) Creo que voy a apostar por la escritura, como una forma de poner nombre a aquello que nos pasa. (DIA)

    Las narraciones recuperadas de sus relatos nos permiten recuperar los siguientes fragmentos en relación a su experiencia:

    El hecho de no tener una instrucción directa me ha dado una sensación de total libertad. (RA5)

 

    No estamos acostumbrados a que nos den tanta libertad de movimiento. (RA7)

    Por una parte, uno de los aspectos principales que emerge en relación al cuerpo vivido es la libertad corporal de los estudiantes durante el juego. En este sentido, la mayoría relacionan esta libertad con la creatividad de realizar movimientos con los que no están habituados. Uno de los aspectos que favoreció la libertad y la creatividad fue el rol de mediador del docente, quien no dio ninguna instrucción directa sino que permitió a los estudiantes que experimentasen por ellos mismos.

 

Tiempo

 

    Las narraciones de los estudiantes nos permiten identificar las formas en que experimentan y se relacionan con el tiempo de la actividad. A continuación se muestran algunos de sus comentarios:

    Se me ha hecho corta la actividad, yo quería seguir jugando. (RA9)

 

    Algunas partes del juego se me han hecho largas. (RA2)

 

    Yo creo que el tiempo ha sido adecuado y no ha creado mucha fatiga. (RA1)

    Identificar cómo han vivido el tiempo nos demuestra que es un aspecto significativo para conocer la percepción subjetiva del tiempo. Vemos que, aunque en general coinciden en que la actividad se les hizo corta, hay otros alumnos que no tenían la misma concepción.

 

Otros

 

    En este caso, cuando hablamos de “otros” hacemos referencia a los objetos (indiaca y red) y a los cuerpos de los compañeros. Las relaciones con éstos crean un efecto sobre nuestro cuerpo y sobre nuestras percepciones. A propósito de la relación con los objetos de la indiaca y la red móvil, los estudiantes comentaron lo siguiente:

    Tanto la indiaca como la red han sido objetos desafiantes, ya que se trataba de objetos a los que no estoy habituado. (RA4)

 

    Me he sentido muy patoso con la indiaca porque no coordinaba bien los golpes con el movimiento de la red. (RA3)

 

    Era totalmente desconocido para mí adivinar la trayectoria de la indiaca y coordinarlo con el movimiento de la red, lo cual ha sido motivante. (RA11)

    Por una parte, las narraciones evidencian que el hecho de interactuar con objetos no habituales implica un reto y una motivación para los estudiantes. El hecho de romper los regímenes estéticos que asociamos con este objeto a través de una red móvil les permite descubrir nuevas formas de interactuar con el cuerpo en relación con el espacio, los compañeros y el objeto, lo cual les lleva a proponerse retos motrices que les genera un desafío y una motivación.

 

Figura 4. Momento de juego con otros

Fuente: Elaboración propia

 

    Las características de los objetos y su relación hacia ellos afectan las relaciones vividas con otros cuerpos, en este caso, el de sus compañeros. A continuación se muestran sus narraciones en torno a este último aspecto:

    Era difícil coordinarnos con los compañeros porque la red siempre estaba cambiando. Trabajamos la coordinación, pero totalmente de forma distinta a lo que yo había hecho hasta ese momento. (RA7)

 

    Para mí ha sido muy divertido, una combinación perfecta entre compañerismo y competitividad. (RA12)

 

    La movilidad con los compañeros me ha ayudado a realizar esfuerzos más arriesgados y nuevos movimientos, lo cual me ha gustado mucho. (RA4)

 

    Se ha fomentado en trabajo en equipo, más que en otras actividades porque no solo era un trabajo de los que hacíamos de red, sino también de los que jugaban. Todos nos teníamos que coordinar. (RA6)

    Por una parte, se vuelve a evidenciar el hecho de realizar nuevos movimientos, lo cual les generó motivación. Por otra parte, se evidencia que el hecho de ser sujetos-objetos a través de una red es una oportunidad para realizar un trabajo en equipo de una forma distinta a la que comúnmente conocían y que les facilitó una relación positiva entre los participantes.

 

Conclusiones

 

    El presente artículo tieneel objetivo de diseñar y analizar una experiencia práctica de EF basada en los principios de la filosofía fenomenológica a partir de la percepción de los estudiantes participantes. En el principio de este artículo ya se hacía referencia a la falta de experiencias prácticas que se basen en los principios de la filosofía fenomenológica (Sohn, Thomas, Greenberg y Pollio, 2017) y por lo tanto, se evidenciaba la necesidad de publicar trabajos en esta línea.

 

    Mediante el análisis de los relatos autobiográficos de los estudiantes podemos concluir que el hecho de plantear una sesión a partir de un enfoque fenomenológico basado en Van Manen (1997) y Merleau-Ponty (1964) nos reabren la posibilidad se concebir una nueva EF a partir de la educación en movimiento, la cual es clave y necesaria para transformar nuestras formas de estar en el mundo (Stolz, 2014). Dentro de la educación en movimiento, los regímenes estéticos se evidencian como una oportunidad para crear condiciones de aprendizaje que permitan explorar multiplicidades de experiencias que nos ayudan a comprender y aprender nuevas formas de relacionarnos.

 

    Basamos esta nueva concepción a partir de los resultados que afirman como la participación en la sesión les ha permitido vivir nuevas experiencias en relación al espacio, el cuerpo, el tiempo y los otros. En relación a cada uno de estos aspectos, las voces de los estudiantes han manifestado la necesidad de que el docente sea un mediador capaz de crear las condiciones de aprendizaje basadas en la creación de espacios nuevos, abiertos y flexibles, que favorezcan la creatividad y la libertad. Además de fomentar condiciones de juego donde se facilite el trabajo en equipo y que permita interactuar con objetos no conocidos que generen retos motrices, los cuales favorecen la motivación y la curiosidad de los estudiantes. Por último, se manifiesta la importancia de ser conscientes de la percepción del tiempo que tienen los estudiantes como un aspecto muy valioso para los docentes porque es a partir de esta vivencia que se crean unas percepciones que condicionan nuestra actitud hacia futuras actividades. En línea a estos resultados, McCormack (2013) afirma la necesidad de crear las condiciones de aprendizaje que permitan entender el cuerpo como un lugar de creatividad y experimentación. También coinciden con lo señalado por Thrift (2000) quién apuesta por nuevas formas de relación que permitan crear un espacio cambiante donde el cuerpo no es solo lo que habita, sino también lo que produce espacio.

 

    Otro de los resultados obtenidos se confirma en la validez de los relatos autobiográficos, los cuales se vislumbra como una herramienta que facilita a los estudiantes reducir la dicotomía entre el cuerpo y la mente, autoconocerse y comprender el mundo que les rodea y aprender a ser conscientes del cuerpo vivido (Merleau-Ponty, 1964). Este resultado esta en línea con lo investigado por Farrero (2016), López (2016) y Llobet (2016) quienes afirman que la escritura de relatos autobiográficos es un proceso necesario en los procesos de formación porque respecta las particularidades únicas de cada individuo, permitiendo procesos de mejora personal y profesional. Aunque las investigaciones afirmen su potencialidad, en la EF no es habitual el uso de los relatos autobiográficos (Devís y Sparkes, 2004; González y Martínez, 2009). En este estudio se ha hecho evidente como esta herramienta nos da la oportunidad de describir y reflexionar sobre aquello que les pasa, lo cual es significativamente potente para saber qué el cuerpo y qué siente cuando lo hace (Stolz, 2014). Así como señala Thorburn (2008) el uso de la narrativa autobiográfica nos permite ser capaces de entender las relaciones que se producen entre nuestro cuerpo y el espacio, así como comprender el significado de las experiencias para tomar consciencia de nuestras sensaciones, emociones y sentimientos.

 

    Un aspecto fundamental en este estudio ha sido el uso del arte contemporáneo como catalizador de la experiencia. En nuestro estudio utilizamos el arte desde las bases de Rancière (2005) y Camnitzer (2014), quien afirma que más que una técnica, lo que nos interesa del arte es su razón de ser, los motivos que llevaron al artista a realizar la obra. Por ello, utilizamos el arte por su riqueza expresiva, por los múltiples interrogantes que plantea y por su contribución a la formación de individuos receptivos, críticos, dialogantes, imaginativos y reflexivos (Eisner, 2003). Las potencialidades de la metodología de aprender y comunicarnos en torno al arte contemporáneo se hacen evidentes en las tesis de Farrero (2016), López (2016) y Llobet (2016). No obstante, este estudio representa una innovación en relación a la metodología, ya que esta es aplicada en el ámbito de la EF. Por ello, la presente investigación es el inicio de un campo que aun se está descubriendo pero que augura un cambio en las formas de concebir la EF.

 

    Para finalizar, mencionar que este artículo pretende inspirar al lector a iniciar un cambio real en sus prácticas profesionales a partir de la fenomenología. Para ello, debemos revisar lo que sabemos para reflexionar sobre los aspectos que conforman nuestras creencias hacia esta materia y así abrir nuevas líneas de fuga que nos lleven hacia una EF que aún está por descubrir.

 

Referencias

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 23, Núm. 248, Ene. (2019)

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