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| Educación Física Infantil | € | |||||
Rodolfo Rozengardt (Argentina)
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| Introducción En agosto de 1997 se realizó en Córdoba, organizada por el Instituto del Profesorado en Educación Física (IPEF), la Primera Jornada Nacional de Educación Física Infantil. A manera de adelanto del material producido allí, les envío como colaboración los textos de las dos intervenciones que tuve el honor de dirigir en esa ocasión. El primero, Los niños como sujetos de unas prácticas pedagógicas corporales forma parte del panel de apertura y en él se establecen criterios generales para el tratamiento del espacio de la infancia en las instituciones de formación. El siguiente, Una propuesta didáctica para la educación física con niños. Fundamentos desde las teorís del aprendizaje es la explicitación de un modelo didáctico sostenido desde la mirada de las teorías del aprendizaje y que intenta ser coherente con la propuesta general. Ambos deberías ser leídos en forma unitaria.
General Pico, Febrero de 1998 |
La educación física tiene contenido para enseñar y eso es lo que justifica su lugar en la escuela. No se trata sólo de desarrollar aptitudes o funciones sino además hay un aprendizaje 
en los alumnos, una adquisición de conocimiento.
Esto no es lo que se enseñaba años atrás, en una educación física pensada sólo para el mejoramiento de aspectos físicos. Hoy se dice que la educación física es una tarea de enseñanza, por lo tanto hay un contenido a ser aprendido.
Anticipándose a la pregunta por el sentido del aprender, se considera que el niño que aprende es un sujeto.
Este concepto en apariencia simple incluye una serie de dimensiones de la persona integrada. No existe una colección de órganos que se mueven y por otro lado una inteligencia, una afectividad, etc. ¡Mucho menos: un alma y un cuerpo! (viejo adagio: mens sana in corpore sano, representante olímpico del dualismo tradicional).
Sujeto implica actividad, protagonismo. A diferencia de las concepciones asociacionistas de un organismo como unidad de respuesta, se plantea un sujeto que, a través de su actividad, construye un conocimiento significativo para su vida cotidiana.
El niño posee una inteligencia práctica que a la par de (y previamente a) la actividad cognoscitiva, determina la construcción del propio yo.
Conocer y conocerse son dos aspectos de un único proceso en que el niño se construye a sí mismo como ser social.1
Un sujeto de necesidades que se satisfacen socialmente; la forma en que se satisfacen serán determinantes para el desarrollo y las actividades futuras de aprendizaje.2
Un sujeto de motivos sociales internalizados, a través de la función simbólica o semiótica3 y de motivaciones inconcientes, fantasmáticas, transferenciales.4
Un sujeto de determinaciones biológicas, condicionamientos orgánicos, aptitudinales, condicionales y coordinativos.
Todas estas dimensiones del niño lo determinan como un sujeto de conocimiento, y no pueden ni deben ser ignoradas cuando se piensa cualquier propuesta de enseñanza.
El objeto de conocimiento, lo que "se presenta delante" y "ofrece cierta resistencia" para ser aprendido5 es decir objetos sociales, culturales, con carga simbólica6 participan como un polo de este proceso de conocimiento. El sujeto, para captar, internalizar y reproducir comprensivamente las características del objeto debe realizar una actividad manipulatoria con el objeto7 , proceso que implica la asimilación de las características del objeto a sus esquemas previos y la acomodación de estos para poder interactuar con el objeto y con las nuevas representaciones construidas sobre él. Esto trae como resultado un aprendizaje significativo.8
Conocer un objeto cualquiera por ejemplo las maneras de saltar, implica actuar sobre las distintas posibilidades del salto, saltar mal, saltar distinto, saltar con errores, eso de algún modo es manipular el salto como objeto de conocimiento.
Es decir que el sujeto manipula el objeto para aprenderlo, lo cual implica cierto nivel de modificación imprescindible del objeto. No hay aprendizaje del salto si el salto mismo no es deformado mientras se aprende. Pero en sentido inverso el esquema indica que al aprender este objeto el niño también es modificado porque tiene más capacidades, más competencias y nuevas formas de actuar. Se establece una relación de sujeto/objeto y un camino que esta relación recorre. Conocer un objeto es establecer significados sobre o acerca de él.9 El camino que el sujeto realiza adquiere una significación propia que, unida al objeto, constituye una historia que vincula al objeto con cada sujeto de un modo distinto.
Tomar conocimiento de un movimiento a través de mecanismos imitatorios, el salto, por continuar con el ejemplo, y luego realizar un proceso de adquisición de la habilidad hasta que ésta madura, implica un camino que inevitablemente el sujeto realiza en unas condiciones particulares, históricas, personales aunque en un cierto marco social condicionante.10
Esta historia construida, ocupada por hechos, acciones (en este caso numerosos acaecimientos del saltar), imágenes mentales, palabras, podría ser reconstruida como un permanente proceso de modificación de los esquemas de acción, que expresa las primeras manifestaciones de la inteligencia.11 Pero ese salto observado, quizá casualmente, por el niño, no existe "en el aire" sino que está realizado por adultos u otros niños que ocupan un lugar significativo, al menos en el plano de lo motriz, para el niño/sujeto de conocimiento. Es el otro mediador, portador y representante de ciertos valores de la cultura que el niño intentará reproducir.12
Cuando ese proceso de conocimiento ocurre como un evento educativo intencional, aparece el docente que es la figura institucional. Su papel, dentro de esta postura con respecto al aprendizaje es el de mediador.
El docente facilita el camino que el sujeto tiene que realizar para aprender contenidos (objetos de conocimiento). Facilitar puede ser presentarle el contenido de algún modo al niño, ayudarlo a organizar el camino, invitarlo a reflexionar sobre ese camino (según sus posibilidades evolutivas) No es que el docente enseña y el alumno aprende, pues en ese caso la relación sería únicamente docente - alumno ocupando el contenido sólo el lugar de instrumento y queda para el docente el centro de la escena: el docente enseña - el alumno aprende. El docente tiene que correrse del escenario y tratar de ver qué le pasa a esos alumnos con ese contenido y ayudarlos en el proceso de adquisición del mismo.
A continuación se caracterizan cada uno de los elementos.
Aparecen cuatro conceptos: alumnos, docentes, contenido y tarea.
El cuadro 1 muestra una primera sistematización, que se analiza en los próximos párrafos.
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Estudio de los atributos del contenido en un corte sincrónico (en un aquí y ahora)
1.1. Significados culturales que expresa. Traducción en contenidos conceptuales y procedimentales. |
Estudio del contenido en sus posibles transformaciones a partir de la acción del aprendíz
2.1. Elementos de la situación compleja de la acción motríz (factores corporales - temporales - objetales - sociales). |
Primero el lugar de las preguntas: el contenido, ¿qué significados culturales está expresando?.
Por ejemplo un deporte, una actividad gimnástica, una forma de movimiento, estos son contenidos, pero ¿qué significado cultural tienen?. Los elementos de la cultura, son producto de la historia social, y por ese motivo, contienen valores, no son neutrales a la hora de influir sobre la personalidad de los alumnos.
Luego se considera el potencial simbólico, la significatividad psicológica que genera, ¿qué es lo que puede motivar al alumno a actuar sobre ese contenido?, ¿qué significado simbólico provoca en una comunidad o en otra, en distintas edades o en momentos educativos diferentes?.
Esto que despierta en el alumno, en el grupo, lo llamamos la esencia motivacional, unidad compleja de motivos para la acción.
Tercero, estudiar los movimientos que caracterizan a estos contenidos; análisis de las formas, las acciones motoras, sus características biomecánicas.
Cuarto, los aspectos funcionales, es decir estas formas de movimiento, qué aptitudes o funciones están estimulando.
Quinto, de todos estos contenidos posibles, seleccionar como organizador a aquel contenido que puede ayudar a darle forma y fomentar el interés de los alumnos.
Este es un requisito para jerarquizar y secuenciar la enseñanza.
Por ejemplo, cuando se plantean juegos colectivos los chicos están centrándose en cómo actuar para jugar con el otro, como hace uno para negociar con su compañero. Puede ser que lo requerido sea ponerse de acuerdo con otro desde el juego y cómo puede cuestionarse la decisión sobre una regla para jugar. Allí está el contenido organizador, junto con este contenido organizador aparecen otros contenidos, porque jugando con el compañero el nene salta, corre, lanza, se mueve en su espacio, le da significado a distintas partes del cuerpo; son otros contenidos, pero el organizador, el contenido principal trata de cómo elaborar o comprender reglas para jugar con el otro.
Es importante diferenciar un contenido de otro a través su análisis desde la teoría del procesamiento de la información, porque un contenido que está centrado en habilidades motoras cerradas, por ejemplo no puede tener la misma secuencia de enseñanza que una actividad centrada en situaciones cambiantes.
A este conjunto de operaciones teóricas se las puede agrupar como el "análisis estático del contenido".
El análisis dinámico se refiere a las posibilidades de transformación o de operación sobre él mismo que nos brinda un contenido particular. Se trata de las manipulaciones las manipulaciones que el niño realiza sobre el objeto descriptas por Piaget. Desde la idea de la pedagogía de la situación se considera que el chico forma parte de una situación compleja. Dentro de esta situación intervienen factores corporales, temporales, objetales y sociales.
El movimiento se considera un emergente de una situación más compleja.13 El movimiento es un producto, algo que se visualiza dentro del marco de una situación compleja.
Esto supera la idea extendida que el aprendizaje es asociación de estímulos, que hay una única causa para un único efecto. El proceso que realiza el sujeto está enmarcado dentro de un contexto, y no se puede obviar que por ejemplo si se quiere enseñar salto en alto no se puede partir de lo que el chico ignora: si nunca ha saltado, y se le dice "vos ponete en la varilla, das cinco pasos para atrás, tomá carrera, poné la pierna así, corré, saltá, después te corrijo". Esto sería suponer que no hay historia previa, que no hay experiencia, y sólo se está intentando producir un efecto único. La idea es que el movimiento emerge de una situación más compleja.
Todo movimiento, toda acción, presenta constantes y variantes, es decir que si la situación es compleja y existe un recorrido del alumno, hay elementos que permanecen y elementos que varían, y es necesario que se analicen las posibilidades educativas inmensas de los hechos que pueden variar. Por ejemplo si se está planteando con un grupo de chicos la manipulación sobre el salto, la acción de saltar es un hecho constante, pero la forma de la acción por el espacio, las posiciones del cuerpo, son las variantes, y se puede dar una gran gama de combinaciones, de variaciones posibles; el docente debe tenerlas previstas porque lo que se pretende es orientar la búsqueda de los alumnos sobre las posibilidades de variaciones, y no ateniéndose a un modelo técnico, pues se cortaría la posibilidad de creación que permite dicho movimiento, limitando la actividad manipulatoria, es decir, cognoscitiva del sujeto que aprende.
Variante diacrónica es la consideración del proceso de cambio en una secuencia motriz. Sobre un gesto dado en una situación inicial, se pueden producir en un mismo alumno una cantidad de variaciones que se van sustituyendo una a la otra, y si empieza por arrojar las pelotas hacia arriba después puede proponérsele a los alumnos por ejemplo: "A ver cómo lanzan la pelota hacia arriba, cómo la reciben, como podrían recibir la pelota pero en distinta posición del cuerpo, como podrían en distintas posiciones pero realizando un apoyo, o planteando que sean ellos mismos quienes vayan construyendo una secuencia, por ejemplo elaborar una complejización de una situación inicial de patear.
Hasta aquí se presentó un modelo de tratamiento del contenido, en lenguaje ausubeliano, de la lógica del contenido.
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Estudio de un sujeto multideterminado en situación de aprender
1.1. Concepción de aprendizaje, formas principales o valoradas de aprender. |
Estudio de las variaciones del sujeto en su constitución y en su disponibilidad para aprender y de la determinación de las etapas evolutivas
2.1. Evolución biológica: crecimiento y maduración. |
En la tarea docente intervienen concepciones teóricas que es preciso explicitar: qué es un niño, la concepción de aprendizaje, la concepción de hombre, un hombre histórico que se constituye a la vez que su medio, un hombre socialmente determinado, concreto. El aprendizaje motor no es aislado, sino un componente de la disponibilidad que el sujeto tiene de sí mismo; de su propia identidad, y de lo que sabe que puede hacer y que no puede hacer.
Considerar las determinaciones socio culturales históricas concretas implica poseer las herramientas concretas para conocer al chico para el cual se está trabajando y no para un chico ideal; tener los instrumentos para poder evaluar a quien se está enseñando en forma concreta. El análisis dinámico es el estudio del aspecto evolutivo del chico, esto es que las condiciones de un chico de cinco años son diferentes de otro de siete, así como de diez o de once. La lógica de las edades es distinta. Es necesario tener una mirada científica de cómo es el proceso evolutivo, conocer al sujeto que se tiene delante.
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1. Acciones sobre el contenido: Funciones, criterios y estrategias para seleccionar y jerarquizar contenidos.
2. Interacciones con el alumno:
3. Intervenciones sobre la tarea: |
El docente es el adulto que facilita, orienta, coordina el aprendizaje de estos contenidos. Pueden diferenciarse tres tipos de función del docente: La acción sobre el contenido. El docente selecciona, organiza y jerarquiza los contenidos que se van a enseñar.
Las interacciones con el alumno. Según el modelo de adulto que se propone, se establece cierto tipo de vínculos con los alumnos: determinaciones sociológicas, políticas, psicológicas.
Intervenciones sobre la tarea. Esta es una función netamente didáctica, analizar los modos de intervención, los momentos, las intenciones de la intervención sobre el desarrollo de la tarea de los alumnos. De algún modo lo anterior es el prolegómeno para esto, que es la tarea central que se realiza para el logro de aprendizaje. Es el camino que realiza el docente con el alumno, si bien desde lugares distintos y con la intención final de que el alumno aprenda. El docente tiene que realizar un camino, junto también al alumno, y en el desarrollo de esta tarea hay una variedad de intercambio de información que se realiza. Esto tiene que ver fundamentalmente con las consignas y el acondicionamiento del medio.