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| Educación Física Infantil | € |
Rodolfo Rozengardt (Argentina)
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| Introducción En agosto de 1997 se realizó en Córdoba, organizada por el Instituto del Profesorado en Educación Física (IPEF), la Primera Jornada Nacional de Educación Física Infantil. A manera de adelanto del material producido allí, les envío como colaboración los textos de las dos intervenciones que tuve el honor de dirigir en esa ocasión. El primero, Los niños como sujetos de unas prácticas pedagógicas corporales forma parte del panel de apertura y en él se establecen criterios generales para el tratamiento del espacio de la infancia en las instituciones de formación. El siguiente, Una propuesta didáctica para la educación física con niños. Fundamentos desde las teorís del aprendizaje es la explicitación de un modelo didáctico sostenido desde la mirada de las teorías del aprendizaje y que intenta ser coherente con la propuesta general. Ambos deberías ser leídos en forma unitaria.
General Pico, Febrero de 1998 |
La EDUCACION FISICA INFANTIL como asignatura representa un espacio privilegiado en los institutos de formación para abordar la imagen de la infancia, aunque no el único, ya que sobre los niños se habla, se hace y se "reglamenta" desde muchos espacios.
En las instituciones, la infancia tiene su representación, su imagen, muchas veces partida o multiplicada como a través de espejos sucesivos y deformantes.
Lo que enseñamos, lo que transmitimos, se nutre de las imágenes que recogemos en el conjunto social. Las imágenes de los niños que utilizamos, que aplicamos, pertenecen a la sociedad. Pero no somos sólo consumidores o utilizadores de esas imágenes: en cada espacio de trabajo, en cada clase teórica, en cada propuesta práctica estamos ayudando a construir una imagen-objeto de lo que son los niños, de lo que se merecen, de lo que necesitan. En particular, estamos influyendo en el diseño de una serie de prácticas corporales para niños que, junto a otras prácticas sociales, constituyen a nuestra infancia.
Algunas preguntas
Algunas respuestas
La EFI aparece en la década del 60 en el momento en que empieza a pensarse la formación de un maestro de educación física para la escuela primaria. Esto coincide con la expansión que se iniciaba para el campo de trabajo de los egresados de los institutos.
Pero se suma sin producir modificaciones en los criterios epistemológicos (que hacen a la construcción del saber propio del área) ni didácticos (que continúan con las tradiciones vigentes).
Se perfila una formación pensada para adolescentes con un niño "que entra por la ventana".
Esto ha originado dos tipos de enfoque que se han visto reiteradamente en los institutos:
Generalmente no es considerada como un área problemática sino como un conjunto de fórmulas "adecuadas" para una infancia tipo.
Pero, como dice F. Dolto, la infancia no existe, hay niños que viven, sufren y escriben su propia historia.
Esta autora describe dos grandes riesgos en el abordaje de los niños:
Ambas visiones comparten la limitación de no ver a los niños como sujetos, con una dinámica vital y una lógica particular: la del hombre que se está construyendo.
Una primera conclusión que no concluye: como parte del trabajo de enseñanza debemos investigar el mundo de representaciones sobre los niños que utilizamos y que producimos en las instituciones formadoras.
Los niños, esos sujetos
"Decís: Nos molesta la charla de los niños Tenéis razón. Decís: Tenemos que descender hacia sus ideas. Descender, inclinarnos, empequeñecernos. Estáis equivocados. No es eso lo que nos cansa, sino el que tengamos que elevarnos hacia sus sentimientos.
Elevarnos, estirarnos, ponernos de puntillas para no agraviarlos."
Janusz Korczak
La EFI es un espacio institucional de construcción de representaciones y significaciones acerca de los niños y de las tareas pedagógicas a realizar con ellos. Su objeto de conocimiento podría ser definido del siguiente modo:
"Los niños como sujetos de unas prácticas pedagógicas centradas en el cuerpo o en la dimensión corporal"
Esta forma de definir el contenido focaliza en los destinatarios de la acción educativa aunque requiere además de un profundo análisis de los contenidos y las formas de la enseñanza. Si no se asocian estos tres aspectos se corren riesgos de fractura o de realizar discursos vacíos. La idea de sujeto implica primordialmente considerar a los niños en sus posibilidades de protagonismo, en contra de las tendencias que, aunque no lo admitan, recurren a criterios reduccionistas que ven en ellos sólo receptáculos de nuestras gestiones y nuestros gestos o como adultos con deficiencias. Sujeto de conocimiento, que establece relaciones activas con los objetos. Sujeto que está sujetado a su historia; una historia de necesidades parcialmente satisfechas, de significados construidos en vínculos sociales; una historia personal que lo constituye como sujeto.
Sujeto a sus necesidades y a las formas en que las ha ido resolviendo.
Sujeto con iniciativa propia desde el nacimiento, sujeto de acción y no sólo de reacción.
Sujetos que reclaman su lugar
"Es el ideal que personalmente trato de alcanzar: seguir siendo niño hasta el final porque la infancia es la fase creadora por excelencia" Jean Piaget
Sobre la Educación física
La Educación Física se conforma como una disciplina cuya teoría y práctica están dirigidas a comprender y orientar las prácticas corporales de personas de distintas edades e intereses. Estas prácticas corporales se constituyen socialmente en el seno de una cultura.
El tramado de los procesos sociales, las representaciones del cuerpo a que estos dan lugar, los hábitos de actividad corporal, las funciones otorgadas a la tarea educativa, constituyen las fuentes de donde la Educación Física asume las prácticas corporales.
La Educación Física es entonces un producto de esa cultura corporal. Pero al ser un producto objetivado e institucionalizado es a la vez un productor de cultura corporal.
Es agente de estabilización y cambio en las prácticas y en las representaciones sociales vinculadas con el cuerpo.
La Educación Física escolar, en particular y por extensión la dedicada a la infancia en general, emerge del entrecruzamiento de una cultura corporal y la cultura escolar y produce a través de los niños, conocimientos, valoraciones, nuevas prácticas sociales.
Sobre los contenidos
Hoy prevalecen los criterios de selección de contenidos a partir de su consideración como contenidos de la cultura. Esto en el campo de la educación física, tradicionalmente asociado a aspectos puramente funcionales o fisiológicos significa un importante avance.
No obstante, se corren riesgos de una aplicación directa, ingenua, sin valoración de un contenido por su sola consideración como producto cultural.
¿Deberemos reproducir en nuestras prácticas pedagógicas sólo lo que ya viene producido por el mundo de la cultura?
La cultura no es una construcción abstracta, nacida de las intenciones de algún diagramador. Surge y se desarrolla al calor de otra serie de valores, de las leyes que regulan el cambio de la sociedad, acompaña y a la vez produce esos cambios, está cargada de los valores dominantes en cada momento histórico.
Es necesario pararse en el lugar de esos valores, pensarlos en términos temporales, uniendo el pasado (los procesos de constitución de esos valores) con el futuro en el sentido de los efectos pedagógicos de nuestra acción.
Para ello hay que fijar la mirada en nuestros alumnos concretos. El camino es el estudio y la investigación. Entender sus intereses, lo qué necesitan para mejorar su vida. Reconocerlos en sus carencias y posibilidades, reconstruirlos en su historia, atraparlos en su belleza y sus dificultades, reconocerles su propia poesía.
No es suficiente decir de un contenido "pertenece a la cultura actual". Habría que analizarlo también en lo que tiene de mensaje. Todo contenido cultural es una construcción social. Se hace necesario reconocer ese recorrido de construcción identificando en él los valores que se fueron sumando y desechando.
Replanteo institucional
Desde el punto de vista de la institución formadora, es necesario debatir una reformulación del espacio que esta le dedica a la elaboración de esquemas de pensamiento y de acción con los niños.
Es necesario pensar formas institucionales que eviten la infantilización de los conceptos acerca de la infancia o la teorización al margen de las posibilidades concretas de actuación y promuevan una tarea integrada y transdisciplinaria.
De mantenerse estructuras institucionales y curriculares al estilo de las actuales, en las que la infancia se recorta en una cátedra (hoy EFI), se corren los peligros ya conocidos:
Por el contrario, si se separan los contenidos y se "reparten" en otras asignaturas (al estilo de "Desarrollo Motor", "Psicología del Aprendizaje Motor" y otras) puede ocurrir:
Criterios de enseñanza
Sin tomar partido por una modalidad institucional, sostengo que no se debe perder el espacio definido para la infancia, pero este no debe quedar clausurado en una cátedra al viejo estilo sino que es menester abordar como un campo problemático en el que se entrecrucen la teoría y la práctica. La primera a través del estudio bibliográfico y las clases magistrales. La segunda, tanto a partir de revisar las imágenes previas que los estudiantes traen acerca de la infancia, de la motricidad y de la educación física escolar como de la acción motriz realizada por ellos con nuevos enfoques y al contacto permanente con los niños y las instituciones donde ellos realizan las actividades motrices.
La investigación puede ser sintetizadora de teoría y práctica. Investigación de docentes y de alumnos en la que se revise críticamente tanto las ideas vigentes cuanto las prácticas reales y sirva para acrecentar el acervo teórico y para mejorar nuestra tarea en la realidad cotidiana.
Aprendizaje y enseñanza: distintos y a la vez unidos
Las modernas teorías psicológicas evidencian que el cuerpo es un instrumento fundante en la constitución de la persona.
La relación del hombre con su cuerpo o del hombre como cuerpo y la imagen de sí es dinámica y se modifica a lo largo de las diferentes etapas evolutivas.
Particular importancia tienen para esta configuración las vivencias infantiles en toda su complejidad. El niño es un ser de iniciativas, que se expresan en cada momento según las posibilidades y herramientas con que éste cuenta. Están cargadas de significado las respuestas que el niño obtiene por parte del mundo externo, principalmente del ambiente social; serán primero los adultos, luego los pares. El mundo físico pone también límites a la iniciativa y al juego. Los modos y los momentos en que se presentan los límites, es decir, el tipo de inserción al espacio del no-juego, los resultados de las acciones del niño en cuanto a las posibilidades de modificación de la realidad y la amplitud de la manipulación simbólica de la realidad a la que tiene acceso otorgan significados al conjunto de la conducta.
También influye lo que el niño ve de la corporeidad de los adultos, lo que éstos se permiten frente a él y las señales que recibe acerca de lo que se permiten en su ausencia. El tratamiento que se le da a las diferentes partes del cuerpo, el suyo y el de los otros: en el vestir (lo que se muestra y se oculta), lo que se toca y cómo se lo toca, de lo que se habla (las palabras y las formas en que se designa a las partes), etc.
Las fuentes de placer en su propio cuerpo, los permisos y prohibiciones sobre ese placer, las cosas que se van haciendo con los otros en función de ese placer.
Son significativas también las modificaciones que se van dando en su propio cuerpo como producto del crecimiento y la maduración de los sistemas orgánicos pero también cómo se viven, por parte del niño y su entorno esos cambios, cómo se reflejan en la relación con los adultos y los pares.
Importa igualmente la comparación de los logros que se pueden obtener en las acciones motrices; los valores dominantes en el grupo social acerca de tamaños, colores, fortaleza, habilidad; los logros en cuanto a puntería, coordinación, velocidad, etc.
El niño va reconociendo las posibilidades y aptitudes que desarrolla para cambiar y mejorar sus niveles de logro.
Va descubriendo también la valoración social y cultural de las acciones, los logros corporales y las posibilidades expresivas del cuerpo, las formas de movimiento que se valoran y el modo en que se lo hace, lo mismo las comparaciones o las observaciones que los otros significativos realizan de las posibilidades de acercarse a esos modelos corporales , tanto en la dimensión estética (forma del cuerpo) cuanto en las acciones, los grados de libertad o permisos que los diferentes ambientes y momentos otorgan para la expresión y la exposición del cuerpo.
Estos elementos son los que contextualizan en las primeras etapas, la conformación de la visión de sí o de la relación con el propio cuerpo. A partir de su análisis pueden comprenderse los conceptos de aprendizaje corporal y aprendizaje motor.
Aprendizaje corporal se le puede llamar al proceso de reelaboración de conocimientos y sentimientos del sujeto sobre las posibilidades y características de su disponibilidad corporal para la acción. Como categoría dependiente se puede definir el aprendizaje motor como el proceso de adquisición y/o elaboración de esquemas de acción motriz. Las acciones motrices son formas de actividad que se caracterizan por su dimensión corporal motriz.
Por dentro de esta disponibilidad corporal se van conformando los modos de acción del sujeto. Sólo en el marco de comprender lo corporal podemos hablar de aprendizaje motor. Carece de valor hablar de él como una categoría independiente y reducir la EF a una colección de aprendizajes de acciones motrices aisladas, transformándola en una tecnología de comportamientos motores. De ese modo cobra protagonismo exclusivo el modelo de movimiento a asimilar y no el sujeto completo que interactúa con el mundo. El sujeto, a la vez que aprende, modifica y enriquece la imagen de sí, es decir, su corporeidad.
El aprendizaje motor como adquisición, ajuste, modificación de esquemas de acción se da a lo largo de la vida en un continuo/discontinuo caracterizado por:
Estos criterios determinan las potencialidades del movimiento y su aprendizaje como acciones humanas inteligentes y su dimensión axiológica al establecer en el sujeto patrones de relación armónica en sí mismo (o con su cuerpo) y con el mundo.
Esta reelaboración permanente de la disponibilidad corporal como proceso dentro de un proceso pedagógico restablece en el plano social una cultura de lo corporal.
De allí que la EF como forma organizada de intervención pedagógica sobre el desarrollo de la persona sea una de las agencias importantes a la hora de determinar una cultura corporal en la sociedad y las concepciones que se pongan en práctica, sus contenidos, sus estrategias didácticas no son neutrales a la hora de conformar los valores y las formas que adquiere esta cultura corporal social.
Sintetizando, se trata de un aprender a ser cuerpo y a hacer con el cuerpo. Ello requiere una didáctica centrada en la actividad del niño guiada por un adulto que no se desentienda pero tampoco imponga.
Sujeto y realidad
El aprender supone la movilización de estructuras estereotipadas de comprender la realidad, es decir, la producción de un cambio en la relación sujeto/mundo o sujeto/realidad (realidad que incluye la propia corporeidad).
Por ello aprendizaje en el terreno de la motricidad implica el establecimiento de nuevas maneras de actuar corporalmente, de ampliar el repertorio de interacciones posibles con los otros y el mundo.
Adaptación activa a la realidad. No se trata de la formación de sujetos adaptados sino que puedan adaptarse a la vez que son protagonistas y modifican su realidad.
A una concepción tradicional de aprendizaje motor en que se trataba de la constitución de estereotipos o patrones rígidos de respuesta se le opone la búsqueda de la plasticidad, la posibilidad permanente de incorporar lo nuevo. Se trata de ir asumiendo con la propia actividad corporal, nuevos roles y funciones por dentro de la cultura motriz y de los grupos en que se actúa.
Sobre el sistema educativo
J. Piaget diferenciaba entre actividad manipulatoria y actividad reflexiva que le permite al chico establecer relaciones analógicas o contradictorias entre conocimientos. Ambas participan en el desarrollo de la capacidad cognitiva. Para ello hay que dejar que sea el propio sujeto quien experimente, evalúe y tome decisiones a partir de reconocer el carácter contradictorio y problemático de lo real.
Tenemos una escuela que prioriza la posibilidad de los chicos de escribir una composición sobre "el jardín de mi casa" o "las vacaciones familiares" antes que el manejo concreto del espacio o de su capacidad clasificatoria, valora más la memorización de información o la repetición de gestos que la posibilidad de disponer ampliamente de su propio cuerpo para el juego, el aprendizaje y la vida social.
En la escuela, como en la familia, el aprendizaje está cargado de significados vinculares (muchas veces inconscientes); a veces se aprende con placer, otras con culpa, se aprende para alguien, contra alguien, con alguien; se va configurando el testigo, juez o acompañante, interlocutor interno de toda experiencia de aprendizaje.
Plantearse con los alumnos el aprender a aprender como un problema significa trabajar cotidianamente, desde la acción, los modelos internos de aprendizaje, los obstáculos que se presentan, las posibilidades de reconocerlos, la forma en que se plantean las estrategias para resolverlos, las vivencias de éxito en su resolución. Es decir, revisar las formas de encuentro entre sujeto y realidad.
Bibliografía general