Sobre la tarea

La tarea, como el camino que realiza el sujeto para la adquisición del conocimiento, la interiorización o subjetivación del objeto, se describe principalmente por la cantidad y calidad de intercambios y de construcción de significados que se producen entre alumno, docente y contenido.¹⁴ Ello posee una cantidad de procesos y productos que se suceden unos a otros.

Dentro de una misma tarea se manifiestan distintas formas de pensamiento, por ejemplo formas de pensamiento divergentes sobre un mismo punto, los alumnos buscan formas diferentes de hacer. El docente plantea el problema, y la respuesta a ese problema es que hay que buscar distintas opciones. Se trata de encontrar entre todos las maneras adecuadas de actuar buscando las distintas posibilidades frente a una misma propuesta.

Convergentes luego, cuando se pretende encontrar las mejores soluciones a los problemas que se plantean. Por ejemplo, la manera más económica o eficaz de realizar un salto o un lanzamiento. La tarea tiene momentos de organización grupal y momentos de realización individual.

También posee un aspecto implícito y eso quiere decir que cuando se plantean los obstáculos que deben ser superados en el desarrollo de la tarea algunas cosas se explicitan y otras no se dicen. Por ejemplo si se trata la manera de saltar más alto, todo lo que se realiza en función de saltar más alto sería una tarea explícita, pero resulta que mientras se salta los chicos se empiezan a empujar y tratan de saltar primero, uno antes que el otro. Aquí hay una tarea que los alumnos realizan pero no está explicitado en el objetivo.

Hay otras cosas que los chicos tienen que resolver entre ellos, quién es el más hábil para saltar, quién es el primero en la fila o quién es el más simpático con el maestro, esa es una tarea que el chico realiza y resuelve.

También hay otro tipo de obstáculos no planteados por el docente. Puede ocurrir por ejemplo que se dé una consigna de muy difícil comprensión para un grupo de alumnos, y el grupo se rebela y se dedica a otra cosa. O el ejemplo de un maestro de Educación Física en un jardín de infantes, trabajando en un lugar del jardín en que no se puede correr. La maestra le dice siempre a los chicos no corran, en este lugar no se puede correr porque es peligroso, y se pasan vigilándolos para que no corran; llega el profesor de educación física y los chicos se largan con todo, son incontrolables. Es como si se desataran y después se revelan contra las maestras, o a los límites que las maestras les imponen y se portan mal y a propósito corren hacia ese lugar. Los chicos están resolviendo una tarea implícita, están tratando de entender a los adultos y están tratando de entender por qué en un mismo lugar un día se puede correr y otro día no se puede; eso les crea un conflicto y la única vía que encuentran es probar y ver que límites se les ponen. Esto es una tarea que los alumnos están tratando de resolver, entender qué quieren los adultos de ellos, es una tarea implícita que aparece en la clase. Entonces hay contenidos implícitos para tareas implícitas.

La participación de los alumnos

Se trata de que los niños digan si algo les gusta o voten para elegir el deporte que se les va a proponer. Se trata de determinar en conjunto los problemas que van surgiendo al elaborar los contenidos propuestos. Según las posibilidades lógicas, el niño en situación grupal está habilitado para discriminar cuáles problemas van apareciendo y dificultan la consecución de los objetivos de la tarea. Más aún, los propios objetivos pueden ser planteados por el grupo a partir de analizar los obstáculos que se presentan.

Esto es posible sólo en una secuencia significativa de tareas alrededor de una esencia motivacional que surge por el contenido de las acciones.

Numerosos estudios ratifican que la acción autodeterminada posee un mayor nivel de eficacia para el aprendizaje (psicólogos cognitivistas y psiconeurólogos).

El nivel de elaboración de la tarea

Se distinguen tareas espontáneas, tareas elaboradas y tareas codificadas.

• Espontáneas (para el alumno) donde, frente a una consigna en determinada situación, él realiza la primera respuesta que tiene a mano, apelando a sus esquemas de acción.¹⁵
• Elaboradas (por el alumno) en las que éste tiene que realizar un esfuerzo, individual o con los otros, para transformar el objeto que se está manipulando a través de una nueva acción o serie de acciones. Se plantean problemas y es necesario establecer estrategias de variación o de resolución. La información que recibe es transformada en una creación que es en cierta medida motriz y también simbólica, lingüística, cognitiva.
• Codificadas (por el alumno), por su propio proceso y no por un código previamente establecido por el docente. Esto ocurre cuando de algún modo se ponen de acuerdo los actores de la situación y se ponen reglas al funcionamiento de la propuesta motriz.

Una secuencia con los tres tipos de tareas se puede ver cuando se plantean, por ejemplo, juegos corporales y surgen las formas espontáneas en las que cada uno busca la forma de moverse según lo que le proponga el medio físico, allí el docente interviene para plantear la necesidad de la búsqueda de variantes o de complicar los movimientos descubiertos o hacer más difícil el medio por la incorporación de un nuevo material. (Tareas elaboradas). Luego se invita a armar una secuencia de tres movimientos combinados con alguna limitación o formar un grupo de tres chicos y realizar los movimientos coordinadamente. Allí se elabora un código colectivo, un conjunto de signos, de reglas que debe ser respetado para poder resolver el problema. (Tarea codificada).

El código no lo establece el profesor, él es responsable del proceso de codificación, pero no del código, a fin de garantizar que el alumno participe inteligentemente en la construcción de su cultura corporal.

Cada uno de estos niveles de elaboración de la información y de la acción motriz se corresponde con diferentes niveles del pensamiento.

Primera síntesis

El alumno que está realizando por un lado una tarea explicitada, acordada con el docente para aprender un contenido, (contenido principal, organizador más otros contenidos, también explícitos de la tarea con el docente); pero además en la tarea implícita hay mucho camino paralelo que el alumno está realizando para poder aprender el contenido explícito y por otro lado hay otros contenidos que está elaborando y que está aprendiendo también (contenidos implícitos) a través de la tarea implícita.

La propuesta concreta de organización de contenidos: las unidades temáticas

A partir del estudio y sistematización de los contenidos se establecen ocho unidades temáticas. Cada una de ellas se inicia en la etapa de 3 a 7 años y se continúa en los siguientes ciclos. Todas las unidades temáticas empiezan con un planteo general asociado al juego y avanzan vinculadas con formas motrices específicas por ejemplo de iniciación al deporte. (Cuadro 6 B)

Cuadro 6 B: Unidades temáticas. Desarrollo.

U.T.	3 -7 años	7 - 10 años	10 - 13 años
U 1	juego con pequeño material	actividades rítmicas y gimnásticas	gimnasia rítmica deportiva
U 2	juegos de correr, saltar, lanzar	iniciación atlética	atletismo
U 3	juegos corporales	actividades gimnásticas	gimnasia artística
U 4	juegos colectivos	juegos colectivos	juego deportivo colectivo
U 5	juegos acuáticos	nadar	natación
U 6	juegos y actividades en la naturaleza		juegos y deportes alternativos
U 7	juegos oposición y lucha	juegos de combate	deportes de combate
U 8	juegos expresivos	expresión corporal, danza y mimo

Este esquema también es limitado pues no necesariamente debe desembocar en la iniciación deportiva, sino que puede haber otras formas de movimiento, no necesariamente deportivas, se trata de un esquema útil para explicitar una secuencia de trabajo.

Todo empieza por el juego y continúa en una relación con la técnica. El cuadro 6 C muestra posibles relaciones entre unidades temáticas. Allí el Juego Corporal continúa y desemboca en las actividades físicas con varias salidas, una hacia el deporte competitivo, la de la gimnasia artística, una salida hacia la vida cotidiana, con un enriquecimiento de ciertas actividades acrobáticas que el chico puede hacer y usar en su vida cotidiana. Vemos también otra línea que continúa en el movimiento expresivo.

¿Por qué este planteo?, el punto central es que los contenidos tienen una lógica distinta, porque genera significados psicológicos diferentes, y por eso conforman unidades separadas. En el juego corporal, por ejemplo, lo que se pone en acción es el desafío que presenta un medio físico y cómo el chico puede actuar en él; moverse en contacto con el piso, las posibilidades que se tienen con el cuerpo en un espacio, las acciones contra la gravedad, con distintas posiciones; esta podría ser la esencia motivacional de la unidad de juego corporal.

Desde otra lógica, en un juego colectivo lo que se pone en práctica es la posibilidad de jugar con otro y no es un problema técnico como puede ser desde el juego corporal, en que se trata de cómo poner mi cuerpo en este espacio para poder jugar en/con él.

El juego colectivo es qué hace el nene para poder compartir el juego con sus compañeros; entonces aprender un deporte colectivo es distinto a aprender un deporte individual, y esto hay que diferenciarlo porque si se pretende enseñar un deporte colectivo con la metodología de un deporte individual se corre el peligro de atomizar el juego, porque se enseñan las técnicas separadas con la intención de aplicarlas luego y de ese modo los deportistas no entienden la lógica del juego; a lo sumo serán dominadores de técnicas individuales difíciles de integrar a la acción colectiva.

Esto ocurre cuando no se ha respetado la significatividad del recorrido de los alumnos con el contenido que se pretende enseñar.

La lógica del deporte colectivo es distinta a la lógica del deporte individual. Esto es un criterio organizador de las unidades temáticas.

La unidad temática tiene esencia motivacional o una unidad de significado que se construye entre el contenido y el alumno. Esto es aprender.

Construir un significado (esquema 4) quiere decir: "para mi este piso era una cosa que tiene un conjunto de paredes pegadas, que tiene un techo arriba, y que cuando vengo escucho un ruido raro, algo que retumba, después que en el piso me arrastré, me apoyé en un compañero, aprendí una posición nueva, este sitio tiene otro significado para mi, es otra cosa este piso, escribí con este piso una historia, y este piso conmigo, porque hice algunas cosas que no sabía que podía hacer."

Esto es aprender. Aprender significa que ese chico, ese sujeto tiene una nueva disponibilidad para la acción, aprendió algo nuevo porque puede actuar de una manera de mejor calidad en un medio físico.

Si fuera una unidad de juego colectivo, el significado que se construye es armar o conocer un juego con compañeros para poder jugar, escribir una historia con los compañeros y con el juego para poder jugar.

Redactar un argumento alrededor del contenido. Para ello tienen que trabajar sobre el contenido, deformarlo, rearmarlo.

Es diferente si se trata de repetir lo que otro le cuenta y el nene se mueve de cierta manera porque el profesor que tiene delante le muestra o le ordena y entonces se mueve junto con él, pero sin entender lo que hace, por qué lo hace, solamente está repitiendo lo que el profe le dice. No es una acción pensada, proyectada por él.

Bibliografía

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• Coll, César La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje, Ficha
• Freud, Sigmund Análisis del yo y psicología de las masas, s.d.e.
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• Piaget, Jean (1978): Psicología del niño, Ediciones Morata, 1978.
• Piaget, Jean (1979): Seis estudios de psicología, Ed. Seix Barral, Buenos Aires.
• Piaget, Jean (1984): Psicología de la inteligencia, Editorial Psique, Buenos Aires.
• Pichon Rivière, Enrique (1984): El proceso grupal, Paidos, Buenos Aires.
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• Vigotsky, Lev S (1977): Pensamiento y lenguaje, La Pléyade, Buenos Aires.
• Vigotsky, Lev S (s/f): Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, s.d.e.

Notas al pie