LA EDUCACION FISICA EN EL NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO...
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EL FUTURO DE LA EDUCACION FISICA
La cuestión más fuerte alrededor de la E. F. parece ser la crisis de legitimidad. En la Argentina Moderna (de fines del siglo pasado y principios de éste), la E. F. escolar estaba legitimada en función de la higiene y la salud pública y como espacio de aparición de rituales posibles de esencializarse a la hora de construir la nacionalidad 10 ¿Cuáles son las fuentes de su legitimidad en lo que se han dado en llamar las sociedades postindustriales ? 11 ¿Si la función de la escuela, de hoy en más, se vincula con el desarrollo de competencias, entendidas como las capacidades agregadas y complejas de desempeñarse en los distintos ámbitos de la vida humana 12 cuál es el lugar de la E. F. en tal proceso? No resulta claro de ubicar, ni desde los nombres ni desde los ejemplos presentados en los informes de investigación, ni en las recomendaciones que de ellos se desprenden, competencias vinculadas a lo psicomotor (aunque haya enunciadas competencias prácticas). Tampoco aparecen capacidades específicas a desarrollar mediante el deporte o la actividad física sistemática, más allá de que el deporte puede ser un excelente medio (aunque no el único) para aprender muchos de los contenidos actitudinales y conceptuales que sí parecen ser necesarios 13 para la educación de los ciudadanos y trabajadores competentes del mañana.

RECURRAMOS A LA NORMATIVA Y LAS RECOMENDACIONES
En el Capítulo 1 de la Ley 24.195, al referirse a la política educativa, el texto hace la siguiente referencia:

" Art. 5 - El Estado nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios: (....) ll) El fomento de las actividades físicas y deportivas para posibilitar el desarrollo armónico e integral de las personas. (...)"
Luego en los Capítulos II, III y IV, al enunciar los objetivos de la Educación Inicial, la Educación General Básica y la Educación Polimodal respectivamente, vuelven a aparecer la E. F. y el deporte:
" (...) b) Favorecer el proceso de maduración del niño/a en lo sensorio motor, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio-afectivo, y los valores éticos." (Cap. II)
" (...) g) Utilizar la educación física y el deporte como elemento indispensable para desarrollar con integralidad la dimensión psicofísica." (Cap III)
" (...) g) Propiciar la práctica de la educación física y del deporte, para posibilitar el desarrollo armónico e integral del/la joven y favorecer la preservación de su salud psicofísica. " (Cap IV)
Centrémonos en algunos de estos enunciados. Es difícil luego de la primera lectura no tener reminiscencias del pasado ya que, nuevamente, para alcanzar la "integralidad" en el desarrollo de las alumnas y alumnos se apela a la actividad física sistemática. Otra vez está cercana a la salud y a los valores éticos. Ahora bien, no creamos que atender a esos aspectos es poca cosa, mas la calidad de vida y la formación ética son cuestiones de peso que la institución escolar sólo podrá atender si atraviesa con dichos temas todo su diseño curricular, E. F. incluída.

Volvamos al saber hacer, a las competencias cognitivas, prácticas, expesivas, estéticas, interactivas (cuyo desarrollo aparece "recomendado" como función de la escuela) : ¿tienen que ver con el saber y poder disponer de las propias acciones con oportunidad, seguridad, control y fluidez? ¿Están vinculadas a la disponibilidad corporal en el sentido de contar con capacidades condicionantes y coordinativas que favorezcan un mejor desempeño en el marco del trabajo y de la participación ciudadana? ¿Y qué significa esto en términos de la E. F.?

Revisemos brevemente esta cuestión. Ubiquémonos primero en la lógica meritocrática del mundo del trabajo. ¿Qué significa desde la E. F. escolar asumir la tarea de aportar a la competitividad y productividad como uno de los objetivos del sistema educativo? Un trabajador puede ser más eficiente que otro por muchas razones, pero si es saludable y falta poco, a iguales competencias cognitivas, interactivas, éticas etc. más rendimiento tendrá para la empresa o emprendimiento individual en cuestión. También puede pensarse que a condiciones parejas de desempeño profesional o con curriculum vitae similares, un sujeto con mejor apariencia física (postura, presentación corporal, etc.) puede tener ventajas a la hora de ser contratado.

La primera de las cuestiones mencionadas nos coloca exactamente en la postura de la sociología crítica que ya en la década del '70 planteaba, por un lado la homología estructural entre la institución deportiva y la productiva (ambas orientadas hacia la maximización de resultados a partir del disciplinamiento y la organización de las tareas de los sujetos) y por el otro señalaban la falacia del deporte, en tanto tiempo libre organizado, en el cual el trabajador reponía momentáneamente sus fuerzas con el fin de recuperar eficiencia para el proceso productivo (en el trabajo alienado). Tambén pordríamos pensar que nos sumerge en el discurso neoliberal de la calidad y eficiencia.

La segunda de aquellas cuestiones señaladas nos remite a la moda de la imagen o a la cultura del cuerpo, en tanto "gran mediador de la cultura contemporánea" (Vázquez, 1987)

Estas preocupaciones y paradigmas de abordaje pueden ser considerados hoy, desde posturas polares, tanto anacrónicos como superadores. Frente a los niveles actuales de desempleo, la situación de mayor enajenación parece provenir, más específicamente, de la posición marginal en la cual quedan millones de desocupados que de las condiciones del otrora criticado trabajo fabril. Situación ésta que, a la vez, exacerba la percepción de que a mayores competencias mejor posicionamiento en la puja por el empleo. Sin embargo, tener en consideración los aportes de las teorías críticas nos da elementos para esclarecer qué es lo que enseñamos en las clases cuando damos clase de E. F. en la escuela. En tanto las prácticas en los patios sólo apunten al ordenamiento de los cuerpos y a la prescripción técnica sobre las acciones de los alumnos, y en tanto la imagen del cuerpo como construcción social quede sólo en manos de los estereotipos de belleza y moda que proponen los medios, no habremos hecho nada más que aquello que denunciaban los crítico-reproductivistas.

Coloquémonos ahora dentro de la lógica de la sociedad democrática. Según algunos autores (Braslavsky C. 1993, Filmus D. 1993) la complejidad e incertidumbre como rasgos de la sociedad actual exigen de los ciudadanos competencias que los habiliten para pensar estratégicamente, tomar decisiones, cooperar con otros, etc, tanto para la participación activa en la vida política como para la articulación efectiva de sus demandas personales y sectoriales. En términos de Filmus serían también "imprescindibles para potenciar las posibilidades de participación social y laboral de aquellos que quedan marginados del acceso a los puestos de trabajo generados por las transformaciones" científico-tecnológicas. Dentro de este ámbito ¿cuál es la especificidad del aporte de la educación física escolar?.

Desde una pedagogía crítica, que entiende a la educación sólo en su relación con la sociedad en que está inserta, responder a tales preguntas implica considerar a la E. F. en tanto recorte cultural particular, (en este caso, de actividades físicas sistemáticas no laborales), para incluir en el curriculum escolar. Tal puesta en relación no puede dejar de lado, además de las lógicas de las esferas política y económica, el lugar del cuerpo y la actividad físico-deportiva en la cultura, ni el lugar de los medios masivos en la recodificación del deporte y las demás actividades físicas en sus diversas expresiones: espectáculo, aventura, recreativo, o salud. Es desde esta amplitud de espectro que los contenidos seleccionados han de ser pertinentes en tanto socialmente válidos y personalmente significativos para los sujetos.

Desde esta misma perspectiva pedagógica interpelemos las prácticas. Analicemos las estrategias de inclusión del deporte en la escuela; juzguemos a la gimnasia, revisemos si los juegos constituyen contenidos para la enseñanza o sólo son premios al buen comportamiento o a la perseverancia de los alumnos. Pensemos en nuestros alumnos y alumnas una vez finalizada su escolaridad ¿qué les ha dejado o les dejará la E. F. en tanto asignatura escolar?.

Porque aún circunscribiendo la responsabilidad de la E. F. al aprendizaje psicomotriz de los alumnos, una E. F. orientada hacia la formación de sujetos competentes, (que cuenten con capacidades para enfrentar y resolver aquellas cuestiones que se les presenten en su vida con relativa posibilidad de éxito), supone entender el concepto de desarrollo motor como proceso de adquisición de saberes que, en tanto competencia motriz, implican, según Wall 14, conocimientos declarativos, procedimentales, afectivos y metacognitivos sobre las propias acciones. Pero démosle al concepto de competencia motriz un sentido amplio. No nos confundamos creyendo que nuestra función en la escuela es formar futuros deportistas para la competencia. Las necesidades más urgentes de nuestra sociedad no apuntan en esa dirección ni la realidad nos indica que la comunidad se lo demande a la escuela. El porcentaje de sujetos que practican alguna actividad física en nuestro país no es suficiente ni para avalar tal creencia ni para prescribirla como función para la institución escolar. Como la música, la plástica, la historia y las demás asignaturas escolares, la E. F. debe pensarse en relación al desempeño social global de los alumnos.

Revisemos si nuestras estrategias didácticas están diseñadas en esa dirección. Si están pensadas como estrategias pedagógicas y políticas o sólo discurren como dispositivos que, inercia mediante, actualizan cotidianamente la función disciplinadora de un modelo fundacional que, aplicado cien años más tarde sólo es efectivo para confirmar la subsidiariedad de la E. F. escolar .

BIBLIOGRAFIA

* Parte de este artículo fue publicado en la revista Novedades Educativas Nº 67, Buenos Aires, año 1996.
Lecturas: Educación Física y Deportes, Añño 1, Nº 2. Buenos Aires. Setiembre 1996.