LA EDUCACION FISICA EN EL NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO.
EN BUSCA DEL ESLABON PERDIDO*
Angela Aisenstein (Arg.)
angela@abacus.sicoar.com

No resulta sencillo para quien está comprometido con un campo cultural determinado señalar reiteradamente la crisis del mismo sin "darle argumentos al enemigo". Incrementar los cuestionamientos, destacar el disvalor de algunos de los contenidos de dicho campo puede finalmente justificar su exclusión. Sin embargo, negar los fracasos y reaccionar corporativamente sin reconocer que tales fallos atentan contra la supervivencia y el desarrollo disciplinar del campo en cuestión tampoco resuelve el problema.

¿Cómo comenzar a abordar la cuestión?. En esta instancia, aproximar elementos para el análisis puede permitirnos como colectivo de actores que dirimimos nuestras luchas cotidianas adentro del patio, "parar momentáneamente la pelota", reconocer el conflicto que envuelve a todos y canalizar las energías en un sentido que garantice la supervivencia de la disciplina (que desde ya, necesita algo más que su mera reproducción) 1.

Decir que la E. F. está en crisis hoy no es señalar nada original, aunque pueda ser una afirmación veraz. A decir de algunos autores, (Rodríguez M.G., 1996) tal situación se inscribiría en el campo más amplio de las crisis de identidades que se observan en la mayoría de los campos disciplinares hoy.

Localizar el problema de la Educación Física en la escuela 2 parece ser una estrategia de abordaje más pertinente para nuestro análisis. Pero atención, la simple transferencia a esta área curricular específica de los resultados de los diagnósticos realizados sobre nuestro sistema educativo como un todo no alcanza. Para anunciar algo más que la crisis es preciso enfocar la mirada hacia algunos elementos puntuales de la cultura escolar y de la Educación Física (en adelante E. F.) dentro de ella.

En su trabajo sobre la escuela llevado a cabo en la Universidad del Comahue, Méndes H., y Milstein D., (1995) plantean que dentro de la institución escolar se repiten prácticas y discursos dualistas, que consideran al "cuerpo como soporte, medio, instrumento natural de los procesos mentales". Fenómeno que, a la vez hallaría correspondencia con otras divisiones (ej. del trabajo en intelectual y manual) características de una sociedad capitalista. Desde otra perspectiva, aquellos autores que iniciaron el tratamiento del deporte desde un punto de vista sociológico ubicaron al fenómeno deportivo en la sociedad industrial dentro del marco de lo recreativo. Suponían la necesidad de cierta actividad complementaria para los sujetos incorporados a una sociedad sedentaria, que otorgaba mayor validez a los conocimientos académicos e intelectuales, y en la cual el trabajo se tornaría cada vez más mecanizado y rutinario. (Volpicelli, 1967).

Ambas interpretaciones podrían hallar en nuestra sociedad indicadores concretos. También pueden ser esgrimidas para interpretar como prácticas compensatorias (y hasta reactivas) a la amplia gama de actividades físicas recreativas (y desde ya extraescolares), de aparición más o menos reciente y explosiva, que se sustentan en el deporte aventura, el contacto con la naturaleza, la gimnasia anti stress, las prácticas orientales, etc. 3. Pero si tras el más lineal reproductivismo trasladamos mecánicamente estas explicaciones para interpretar los fenómenos escolares, nuestra luz sobre problema sólo nos alcanzaría para mostrar a la E. F. como actividad compensatoria dentro de la escuela. De aquí en más todo estaría perdido porque: 1) la E. F. legitimaría su inclusión sólo en función de lo "dualistas" o sedentarios que fueran los planteos didácticos de las demás áreas; 2) si las prácticas de los maestros de otras áreas se reformularan retomando al alumno como un sujeto único (y no dual), y al movimiento de los alumnos en los salones de clase como algo compatible con el aprendizaje, deberíamos correr en busca de otra fuente de legitimidad.

Pero Méndez y Milstein (1995) plantean, a la vez, otra hipótesis por demás pertinente en su intento de abordar el examen de las prácticas pedagógicas:

"Nuestro trabajo de investigación centrado en el análisis de los procesos de corporización del orden escolar en los niños que inician la escuela primaria, ha permitido advertir un intenso trabajo sobre el cuerpo de los niños presente en las clases, los recreos, los momentos de formación, de recreación, etc. A diferencia de quienes sostienen que el dualismo en la escuela se manifiesta por la ausencia y el desconocimiento del cuerpo al que sólo se destinarían momentos y lugares específicos, nosotros sostenemos que el trabajo pedagógico con alumnos implica siempre un trabajo sobre el cuerpo -más o menos explícito- y que ese trabajo es la base y la condición de los demás aprendizajes escolares." (p. 3)
A partir de lo anterior prodríamos repensar las acciones pedagógicas teñidas por otra relación dual: el dualismo discursivo (que se expresaría en la supuesta atención exclusiva del "cuerpo" o de la "mente" en la proclama de cada área del aprendizaje escolar) opuesto, o más precisamente, yuxtapuesto, a los dispositivos integrales que producen saberes "hechos cuerpo", en tanto matrices aprendidas de percepción, valoración, comprensión y actuación sobre la realidad (Bourdieu P. 1980), que se enseñan y aprenden en todo momento en las escuelas. A modo de ejemplo se podría señalar que el orden en la escuela y la disciplina para trabajar en clase, no son sólo fruto de la internalización racional de los controles y las normas escolares (si bien ésta pueda ser la expectativa de aprendizaje en relación a la convivencia en las instituciones educativas) sino que supone (y a menudo está precedido) por la aceptación más o menos mecánica de ordenamientos que emanan de dispositivos espaciales (el salón de clase, las sillas y las mesa de trabajo, la disposición de los materiales didácticos), temporales (la duración de la clase, los distribución de los recreos) y técnico-didácticos (las técnicas de movimiento en las destrezas, las pautas de ejercitación, las relaciones de comunicación).

La particularidad de la E. F. escolar parecería estar en que sería un espacio explícito y legitimado de anclaje para este segundo dualismo: un discurso parcial que le adjudica específicamente lo "físico" o el cuerpo y unas prácticas que suponen necesariamente al alumno como un todo, y a quien se pretende educar a partir de la acción y de prescripciones sobre su movimiento personal y en grupo.

RECURRAMOS A LA HISTORIA
M. Apple y N. King (1977) señalaron que, en la historia de la educación en los Estados Unidos, la función específica y explícita de la institución escolar desde fines del siglo XIX y hasta las primeras décadas del XX había sido el control social, y a él habían adherido tanto los intereses conservadores como los promotores de programas políticos orientados hacia la mejora de la situación social. Posteriormente habría devenido un pasaje desde lo manifiesto a lo latente u oculto. Una vez que se aceptó al control como algo dado, como contexto básico y estandarizado para el aprendizaje, la tarea específica y explícita de las escuelas se centró en proporcionar los nuevos requerimientos que la economía demandaba a los sujetos. Estos autores anunciaron que aquellos primeros aprendizajes pasaron a conformar el curriculum oculto de la institución escolar y los vincularon con los procesos de reproducción cultural e imposición ideológica necesarios para la reproducción de la sociedad capitalista.

Una interpretación sintética 4 de los trabajos sobre historia de la educación en la Argentina durante el mismo período, (Puiggrós A. y cols. 1990, 1991) nos permitiría decir que en el discurso oficial y en las prácticas escolares en nuestro país también primaba una concepción disciplinadora de la función educativa. En este sentido, la escuela habría asumido una tarea ordenadora, homogeneizadora que pasando por encima de la diversidad cultural y social de los alumnos hubo de contribuir al orden social necesario para el progreso económico.

Ahora bien, cuando se creó el sistema educativo nacional, a fines del siglo XIX, y se incluyó a la E. F. como asignatura escolar, no parecía primar una concepción dualista del alumno 5. Y no porque el desarrollo de las ciencias del hombre hubiera hecho ya entonces el despegue del campo biológico y el aterrizaje franco en el ámbito de las ciencias sociales, sino porque, desde la función política y económica atribuída a la escuela, todo indicaba que la necesidad era ordenar a los sujetos educándolos de manera integral: "intelectual, física y moralmente". Y a esta tarea se abocaría la escuela toda y como un todo. La moral, la higiene, la salud de los alumnos eran explícitamente responsabilidad de la Educación Física. En palabras del Dr. Enrique Romero Brest (1905) ésta debía orientarse hacia cuatro efectos: higiénico, estético, económico y moral, dando idea de una integralidad en la concepción del sujeto y de la tarea educadora de la escuela y la E. F. que no parecía dejar lugar a la "división de tareas" o (de los sujetos). Y en aquél momento histórico los pedagogos y maestros que sostenían a la E. F. como actividad educadora, (tanto en nuestro país como en Europa) formularon un corpus teórico y llevaron adelante prácticas que le dieron legitimidad como asignatura escolar.

Llegado a este punto podría refutarse la afirmación anterior argumentando que: a) ni aún en la "epoca de oro" de la E. F. 6 tuvo ésta una inclusión masiva en nuestras escuelas, ya que durante muchos años fue enseñada por los maestros (y muchos de ellos no tenían formación específica en la disciplina); o b) que en no todas las gestiones administrativas del Consejo Nacional de Educación se compartía el mismo entusiasmo ni se adhería a los mismos supuestos teóricos y prescripciones prácticas que las incluídas en el Sistema Argentino de E. F. creado por el mismo Romero Brest; o c) que durante mucho tiempo los egresados de la Escuela/Instituto de Educación Física no consiguieron incorporarse a las escuelas por no existir el cargo de profesor especial de la asignatura. 7. Sin embargo, el Consejo Nacional de Educación organizó cursos de ejercicios físicos para maestros, que primero fueron temporarios pero luego se regularizaron hasta devenir en la creación de la Escuela Normal de E.F 8, donde los maestros se apropiarían del Sistema Argentino. Además la Escuela de E. F. fue desde su creación y durante al menos tres décadas un espacio de formación, fomento y divulgación de la E. F. escolar.

No es mi intención incursionar aquí en terrenos polémicos pero ciertas fuentes históricas 9 permiten considerar que la estrategia de implementación e introducción de la E. F. metodizada vía los cursos y la Escuela Superior dirigida por Romero Brest fue efectiva, en el sentido de configurar en los docentes del área, y para la escuela, un modelo didáctico con arraigo hasta la actualidad.

A partir de los anterior me aventuraría a decir que los profesores de E. F. venimos peleando con los mismos fantasmas desde hace cien años. Saliéndome momentáneamente del universo de docentes al cual pertenezco intentaré una esquemática descripción de la situación. Algunos sostienen el estandarte de lo pedagógico para definir el contenido y prescribir las prácticas de la E. F. escolar. Otros anuncian que es el deporte de alto rendimiento quien marca los criterios para la selección de contenidos y la organización de las prácticas. Desde posturas opuestas y a menudo impermeables, la discusión transita por viejas preguntas: ¿la E. F. escolar es el ámbito de la gimnasia y los juegos o lo es del deporte?. ¿El objetivo es alcanzar un producto/resultado o transitar con los alumnos un proceso de aprendizaje con sentido?. Y la respuesta parece ser: lo uno o lo otro, sin tercera posibilidad como lo enuncia la lógica formal. Y en la pelea con fantasmas (esos que desde chicos nos han dicho que no existen), reafirmamos posiciones previas y eludimos la discusión racional con los otros existentes (que desde su lado luchan con sus propios fantasmas inexistentes).

Y mientras dentro del campo de la E. F. nos seguimos peleando sin lograr acuerdos o concertaciones en relación a los contenidos para la escuela, la educación física pierde legitimidad como asignatura escolar, se duda de su potencialidad educativa, de su validez con relación a otras materias "más académicas".

Desde mi punto de vista la disyuntiva actual para nuestra asignatura está en su inclusión o exclusión del ámbito educativo formal. Y la pelea decisiva que ha de librar la disciplina en cuestión será aquella que le permita construir un discurso racional legitimador de su existencia y una práctica educativa congruente con aquél o, en caso contrario, perecer en el intento.

Algunos dirán que no hay peligro, ya que la E. F. está garantizada por la Ley Federal de Educación (Nº 24.195) sancionada en 1993. Otros preguntarán cómo ha sido eso. Cabe aclarar que su permanencia dentro de la "formación integral" no parece desprenderse del reconocimiento de su función educadora entre los adultos de la escuela, ni entre los padres. Los resultados de las encuestas hechas a la comunidad educativa y a las familias no la han favorecido. Tampoco parece ser el fruto de la pelea de los docentes del área organizados. ¿Habrá sido la mano de algún Maradona o la muñeca de algún actor social con una lectura inteligente del lugar y valor que nuestra sociedad asigna a las actividades físicas no laborales?.

Recapitular todo lo anterior nos lleva a colocar la pregunta sobre el lugar de la E. F. en la escuela hoy dentro de una nueva serie de cuestiones a atender. La primera de ellas rodea el problema de la pertinencia de la inclusión de la E. F. en la escuela, y para fundamentarla se hace necesario consolidar un nuevo corpus teórico que permita entender a la E. F., al deporte escolar y a las demás expresiones de la cultura corporal posibles de incluir en la escuela, sin perder de vista el contexto macro (en tanto social y político) en que tales actividades se producen y transmiten. La segunda (intimamente ligada a la anterior) exige revisar las estrategias didácticas en función de avanzar sobre los dualismos: currículum escrito-curriculum enseñado, discurso-práctica, cuerpo-mente, contenidos escolares -contenidos sociales, etc., teniendo en cuenta que la puesta en evidencia de su existencia dentro del campo de la E. F. escolar es sólo el primer paso.
[sigue]

Lecturas: Educación Física y Deportes, Añño 1, Nº 2. Buenos Aires. Setiembre 1996