PROCEDIMIENTO DE UNA INVESTIGACION-ACCION COLABORATIVA ENTRE DOCENTES DE SECUNDARIA EN SERVICIO DE EDUCACION FISICA Y LA UNIVERSIDAD DE GRANADA
Jesús Viciana Ramírez

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Las estrategias de formación en el proceso formativo y su aportación al profesorado de Educación Física
En cuanto a las estrategias formativas empleadas, debemos destacar que cada una de ellas poseía unas características propias que la diferenciaba de las demás, de forma que los profesores del grupo destacaban ventajas e inconvenientes de cada una de ellas sin llegar a valorar a ninguna por encima de las otras, excepto en alguna ocasión que se decantaron por el análisis de vídeos, como actividad muy práctica y productiva.

El análisis de los diarios personales de los profesores
En la primera subfase de desarrollo del grupo de trabajo, con el análisis de los diarios personales, los profesores pudieron explicitar sus prácticas docentes, sus problemas, casos particulares que se convertían en grupales tras su discusión, expresaron sus interpretaciones sobre la práctica propia y la de los demás, de forma que se estableció un diagnóstico general de cada profesor del grupo y se llegaron a tratar problemas comunes dándole varias vías de solución.

A este respecto los profesores del grupo expresaron su opinión acerca de la aportación que los diarios le proporcionaron tras su aplicación en la primera subfase del grupo de trabajo:

"..al principio me ha costado introducirme en la dinámica ¿no?, pero conforme ha ido pasando el tiempo yo creo que he ido participando más, más porque vas reflexionando mucho más sobre la práctica ¿no?, que lo que hacías al principio, ¿no?. Y en cuanto a la Enseñanza pues..., digamos no es que antes no fuese seria, sino que ahora lo he hecho mucho más serio, más serio porque me he tenido que fijar en muchos más aspectos." (E1, Oscar, P1).¹⁶

"Pregunta: -¿En qué medida te ayudan en tus clases de E.F. las experiencias que se han discutido en el grupo de trabajo?
Oscar: Bueno..., yo creo que la misma práctica es la que te hace avanzar, avanzar porque es la mejor vivencia, ¿no?, que tienes para subir escalones, pero, a nivel, como estas reuniones eran muy prácticas, aunque no fuesen en la misma práctica en la clase de E.F., sin embargo, sí quedaba un bagaje de experiencias de otros docentes que te ayudaban a resolver esos problemas cuando, cuando te ocurrían." (E1, Oscar, P4).

"Manuel: Pues el diario, me ha aportado quizás algo que me cuesta muchísimo, y creo que todavía me queda bastante camino para hacerlo bien, que es la propia reflexión, el saber darte cuenta de los errores, de los aciertos, qué has hecho bien o mal, y el pararte a hacerlo, aunque como ya hemos discutido muchas veces, a lo mejor sólo hay que hacerlo puntualmente, o con un grupo, o seleccionando grupos efectivos...Eso ya sería otro tema a discutir, porque a lo mejor es demasiado extenso hacerlo con todos los grupos." (E1, Manuel, P6).

La elaboración de materiales curriculares
En cuanto a la elaboración de materiales curriculares, estrategia de formación que caracteriza a la función docente en su etapa de formación permanente, debemos decir que estuvo caracterizada por el empleo de numerosas concepciones personales de los profesores y el uso de la relación teoría-práctica.

Esto se debió fundamentalmente a que en la mayor parte de las veces, la construcción de unidades didácticas (en nuestro caso), se realizaba en base a constructos personales que acababan siendo consensuados a través de las opiniones de cada miembro del grupo, de esta forma, las concepciones y su relación con la práctica fue uno de los grandes temas que caracterizaron la construcción del material.

Además, la creación de un material curricular determinado hace que los profesores del grupo tengan que hacer un esfuerzo por conocer el contenido a desarrollar, buscar documentación, reflexionar sobre los temas relacionados con dicho material o contenido, y en definitiva, profundizar en él, teniendo siempre a la vista la docencia y las particularidades de los alumnos.

Veamos las opiniones de los profesores del grupo a este respecto:

"...creo que he cambiado bastante, bastante mi..., primero, creo que sé un poco más, no mucho, estoy empezando ahora, pero creo que sé más, entonces al saber más, sabes los errores que has cometido y, e incluso los aciertos, a veces, que..., que no siempre han sido errores; pues, creo que..., que, descartaría esos errores y aplicaría los aciertos y, y, claro que he cambiado en ese sentido." (E3, Manuel, P4).

"-Pregunta: ¿crees que existe alguna particularidad que hace que, el desarrollar materiales curriculares dentro de E.F. sea, un, una especial estrategia, un..., un instrumento más útil que en otras materias?.
-Respuesta: ¿El desarrollar ese material curricular?. Es que, hay dos..., lo veo desde dos puntos de vista: primero, que es una materia nueva, y son muchas cosas nuevas que, que no se tienen digamos unos conocimientos previos y una formación grande, y.., y hay muchos contenidos que están todavía por explorar, con lo cual cada vez que se haga este proceso, mm..., digamos se van madurando esos contenidos, y siempre es positivo." (E3, Fran, P5).

"-Pregunta: ¿Crees que, que se puede cambiar o que ha cambiado en algo tu papel de profesor en las tres fases de la enseñanza, es decir, antes planificando, impartiéndola o bien evaluándola la Expresión Corporal?
-Respuesta: Yo creo que sí, por supuesto que sí. El hecho de solamente pararte a pensar cómo tienes que hacer algo y durante tantas sesiones estar todos pues pensando de forma conjunta, revisando documentos, bibliografía, e..., con respecto a la E.C. te hace pues, por supuesto, mejorar y ampliar tus, tus conocimientos y lo que tú pensabas, y el que otra gente te pueda dar su punto de vista pues siempre está muy bien." (E3, Ana, P4).

"-Yo creo que el trabajo que hemos hecho aquí ha sido más amplio que el que yo suelo hacer cuando planifico algo, porque, hemos mirado muchas cosas, hemos tenido más puntos de vista que se han debatido, entonces yo creo que si yo lo hubiera hecho solo, quizás no me hubiera metido tan en profundidad como hemos hecho aquí, ¿por qué?, porque se han debatido cada una de las cosas, se han buscado puntos nuevos, y entonces claro, es mucho más completo lo que hemos hecho que lo que hubiera hecho yo sólo, en ese aspecto sí, si creo que se ha mejorado." (E3, Fran, P4).

El análisis de vídeos
En cuanto al análisis de vídeos, la principal virtud encontrada por los profesores en este aspecto ha sido la aplicabilidad de las temáticas que generaba, todos los visionados eran para comentar temas prácticos del aula, para evaluar el material curricular y, por tanto, era una actividad placentera y valorada positivamente por el profesorado del grupo de trabajo.

Esta estrategia es especialmente proclive a analizar la problemática docente tal y como es en la realidad. Los profesores se sorprendían en ocasiones (sobre todo al principio) de cómo se observaban en el vídeo de sus clases prácticas, su forma de hablar, sus desplazamientos por el aula, se comparaban entre ellos, su posición con respecto a los alumnos,...

A diferencia del diario como estrategia de formación, donde el tema principal también era el aula y los problemas de la misma, con esta estrategia, los profesores eran más conscientes de lo que sus compañeros hacían, de las comparaciones entre actuaciones docentes, de evitar frustraciones observando situaciones parecidas en otros contextos, etc. y de ahí, pensamos que es de donde se genera la positiva valoración de esta estrategia por los profesores.

Veamos algunas declaraciones de los profesores referidas a esta tercera subfase y donde valoraban el trabajo realizado durante el análisis de vídeos.

"...creo que los conocimientos y experiencias de esta fase son realmente positivas, ya que esa fase de análisis de vídeos tanto de unas personas, y dentro de ellas estoy yo, no te encerrabas tan sólo en lo que era tu acción educativa, sino que también veías pues todas las diferentes acciones que otros docentes de tu misma profesión pues llevan a cabo. A través de este análisis se veían cosas que se podían modificar, cosas que estaban bien hechas y después las llevabas a la práctica en tus clases, en fin, creo que todo lo que sea comentado en esta fase tiene un carácter positivo totalmente en la acción educativa y en mi persona." (E4, Oscar, P2).

"...la influencia general del grupo en mí como profesor ha sido bastante positiva. Creo que ha sido bastante productivo que comentásemos entre todos diferentes formas de realizar las propias clases,...y de ahí salían multitud de variantes que se nos iban ocurriendo a medida que íbamos realizando las clases.
...Esta fase en cuanto a la reflexión, trabajo, aportaciones, etc. ha sido bastante interesante para mí. Quizás la más interesante de todas porque tiene una aplicación práctica inmediata y también te hace pensar en tu actuación como profesor..." (E4, Manuel, P.7 y P.8).

"Lo que me ha llamado mucho la atención ha sido al verme en vídeo, el que digo mucho: -!vale!-, -!eh!-...los chavales si se habían dado cuenta, ya que al dar las notas, pues siempre alguno te dice: ¿Sabes que dices mucho esto?, o que alguien te imitaba en clase. Entonces eso, para ver cómo me dirijo a la gente, el verme en vídeo no tiene nada que ver con el grupo de trabajo o con la expresión corporal. Por lo menos me ha servido para ver como me dirijo a los alumnos..."

Pregunta: ¿Crees que el trabajar el análisis de vídeos en E.F. es productivo? ¿Qué te ha aportado?
Fran: -Yo que sé: Lo primero,..., que tú nunca te ves... cómo te relacionas con los alumnos. Segundo es que, si no tomas notas después de clase, luego te lo refrescas cuando te ves en vídeo, y además como estás con más gente. -¿Por qué has hecho esto de esta forma?- eso también te ayuda mucho...Y otra cosa es la imagen que tú tienes de tu grupo, dices: mi grupo son todos unos cafres...y luego te dice otro, tu grupo no es tan malo y luego al revés, ves que algún grupo está medio funcionando y luego ves el trabajo que hacen en otros institutos, como se implican..., entonces no sólo el análisis de vídeo de tus clases y de tu actuación, sino también el de otras clases y otras actuaciones; y vemos que hemos dado las mismas consignas a la gente y vemos como una gente trabaja de una manera y otra de otra..." (E4, Fran, P2).

En el cuadro 5, hemos resumido las características detectadas en torno a las estrategias formativas empleadas, es decir, conclusiones a modo de palabras o frases que representan lo vivido por los docentes del grupo de trabajo.

Cuadro 5. Estrategias formativas empleadas y sus características principales en el grupo de trabajo.

ESTRATEGIAS	FRASES Y PALABRAS CLAVE
1) Análisis de los diarios personales	-Reflexión, sobre todo personal. -Análisis del aula. -Diagnóstico.
2) Elaboración de materiales curriculares	-Profundizar en contenidos. -Trabajo en función de las concepciones y la previsible relación con la práctica. -Autonomía profesional.
3) Análisis de vídeos	-Aportaciones mutuas entre compañeros. -Análisis de la realidad tal como es. -Aplicabilidad inmediata.

En general, las estrategias empleadas son abiertas y recogen los condicionantes necesarios para que se puedan plasmar, en los instrumentos que emplea, todas las situaciones de la Educación Física, de ahí su aplicación a nuestra área.

Bibliografía

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Notas
1. Los asesores son profesores de EF que han cambiado temporalmente su función docente por una función de asesoramiento y gestión, organización de actividades de formación permanente, cursos, grupos de trabajo, etc. El lugar de desempeño de estas funciones es el Centro de Profesores (CEP) o Aulas de Extensión (que cumplen la misma función que los CEPs en localidades y pueblos más pequeños, donde la infraestructura de los CEPs no se ha instaurado), en estos órganos residen inscritos todos los docentes correspondiente a un área geográfica determinada según sus especialidades, posee una biblioteca y material didáctico variado para prestar las funciones de ayuda a los profesores que los soliciten.
2. El resto de problemas que explicitaron los profesores encuestados, fueron de solución ajena a nuestras posibilidades, tales como evitar las ocupaciones personales, la falta de apoyo de la Administración, etc.
3. La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) es una etapa educativa del escolar que cubre en dos ciclos de dos años cada uno desde los 12 a los 16 años respectivamente y el currículo es impartido por licenciados específicos de cada área.
4. El estudio de caso único ramificado o "embedded" (Ying, 1987), se define cuando investigamos un sólo caso (el estudio del "grupo de trabajo"), y conjuntamente podemos ramificar ese caso en varios (estudio que nos permite analizar la evolución de cada profesor individual como integrante del caso y de forma longitudinal).
5. Nos referimos al coordinador del grupo de trabajo que figura registrado en el CEP, no al investigador principal, que en realidad era el dinamizador del grupo.
6. Los docentes que intervinieron en el grupo eran profesores en su primera etapa como profesionales en ejercicio, con lo que la existencia de un coordinador (perteneciente en este caso a la Universidad de Granada), les ayudaba bastante a iniciarse en este tipo de actividades.
7. Principalmente en la obtención de datos de contraste, tomando roles de: anotador en el grupo de trabajo, observador, e incluso de entrevistador de los alumnos de los profesores estudiados. Y por otro lado, la participación de estos futuros profesores en el análisis de los datos.
8. Concepto acuñado por Stake, sustitutivo en el paradigma naturalista, interpretativo o cualitativo de la noción positivista de validez externa o generalización. Viene a definir esta posibilidad de generalizar los resultados en la investigación cualitativa cuando existe un parecido contextual entre la investigación que estamos leyendo y la investigación con la que la comparamos, por ello es necesario realizar una descripción densa de las condiciones en las que se realiza cada investigación interpretativa.
9. Cuando la reunión la celebrábamos en la casa particular de alguno de los componentes del grupo, se escogía una habitación despejada con una mesa central y todos los componentes del mismo nos sentábamos alrededor, situando la grabadora en el centro de la mesa.
10. El colaborador sólo asistía a las reuniones con el único fin de anotar en la planilla, no intervenía en las discusiones del grupo. Por tanto las reuniones se constituían por los 5 profesores el coordinador o investigador principal y el anotador.
11. Esta simbología pertenece a la identificación del texto dentro de las sesiones formativas del grupo. Debido al análisis que realizamos del texto del discurso, todas las sesiones se transcribían, se numeraban las líneas y se codificaba el texto para posteriormente introducir los datos al programa "Analysis Qualitative Data 3.0 para MS DOS, que nos permitía realizar el conteo de frecuencias y otras operaciones de interés en el análisis de los datos cualitativos. Por tanto, los códigos de (Ses3, 433-437), se corresponde con la sesión formativa número 3, líneas de texto de la cuatrocientas treinta y tres a la treinta y siete.
12. Códigos correspondientes a la fuente de donde extraemos la cita, en este caso, del diario del investigador número 4, concretamente de la página 2.
13. Clasificación de los diarios según su contenido, obtenida de Zabalza, M. A. (1991). Los diarios de clase. Documento para estudiar cualitativamente los dilemas prácticos de los profesores. Ed. PPU. PP. 110-111.
14. Criterios para la selección de un problema de investigación en Fernández Pérez, M. (1988). La profesionalización del docente. Ed. Escuela Española. PP.49-50.
15. Marchesi, A. y Martín (1991). Lo que dice el MEC sobre los materiales curriculares. E. Cuadernos de Pedagogía nº 194. P. 46-48.
16. Códigos que indican la fuente de datos de la cita, en este caso, entrevista nº 1 realizada a Oscar, pregunta 1.

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