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El deporte en la escuela. Los límites de la recontextualización
Angela Aisenstein, Nancy Ganz y Jaime Perczyk

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 30 - Febrero de 2001

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     Luego, al enunciar los objetivos de la Educación Polimodal, vuelve a mencionarse:

     “(...) g) Propiciar la práctica de la Educación Física y del deporte, para posibilitar el desarrollo armónico e integral del/la joven y favorecer y favorecer la preservación de su salud psicofísica (cap. IV).”

     La inclusión del deporte en las clases de Educación Física obliga a los docentes a realizar un esforzado trabajo de adecuación. El deporte escolar, orientado por el discurso de la participación (Tinning, 1996) ha de promover la inclusión y permanencia de la mayor cantidad de personas en la cultura del movimiento para desde allí formar el carácter, alentar el trabajo en equipo, enseñar a valorar el esfuerzo, permitir el acercamiento entre los niños y jóvenes, etc.

     El discurso de la participación, puede identificarse en el texto curricular de los últimos documentos con relación a la educación física. En los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, aprobados en 1995 los deportes aparecen como un bloque de contenidos. Su inclusión está fundamentada a partir de considerar al deporte como una práctica cultural y social institucionalizada, y como una forma particular de los juegos motores reglados. Es así que:

     “...los deportes continúan, en la adolescencia, la obra que aquéllos (los juegos motores reglados) iniciaron en la infancia, ofreciendo oportunidades para el desarrollo del sentido lúdico; de la comprensión, aceptación y respeto de las reglas; del sentimiento de pertenencia grupal; de las tendencias de la vida por sobre las de la autodestrucción; de las conductas de cooperación y de oposición (....) de la tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota...” (p. 311)

     Más adelante se explicita la necesidad “pedagogizar” el deporte, ya que :

     “...no es necesariamente perverso, pero tampoco forzosamente saludable. (que) Practicado sin los sabidos recaudos corporales, sociales y morales, puede contribuir a instalar un sentimiento de rivalidad, de competencia extrema, cierta estandarización y estereotipación de la motricidad, daños y perjuicios corporales.” (p. 311)

     En la síntesis explicativa del Bloque respectivo de los Contenidos Básicos Comunes para la Educación Polimodal ya no se enfatiza la particularidad del deporte escolar sino que se afirman las ventajas positivas de su práctica “adecuadamente conducida”. Allí puede leerse:

     “La práctica de juegos y deportes ofrece espacios de articulación entre lo individual y lo social que permiten ensayar roles, responsabilizarse, cooperar y reflexionar sobre cuestiones éticas referidas al juego limpio, al valor de las normas, a las relaciones entre esfuerzo y resultado, al éxito y el fracaso, a los comportamientos de interacción con otros.
     Por otro lado, las prácticas lúdicas y deportivas desarrollan la capacidad de evaluar, decidir y actuar de acuerdo a reglas en la resolución de situaciones y problema concretos y la comprensión de la relación lógica entre las reglas, los objetivos, las situaciones y las acciones corporales y motrices.” (p. 201)

     Cabe destacar, tal como lo señala Bregmann Drewe (1999), que la vinculación del deporte con la ética no se caracteriza por una relación esencial o necesaria, sino más bien contingente, sólo posible a través de un cuidadoso tratamiento durante la enseñanza.


b. El deporte en el programa vigente
     El programa vigente para escuela media centra el desarrollo de la asignatura alrededor del deporte. (Programa de Educación Física para los establecimientos de enseñanza media. Resol. 230/61, afectado por Resol. 19/64; Circ. 2/74, Disp. 55/74 y Resol. 190/81). Con referencia a los deportes de conjunto20 el documento explicita:

     “El deporte es una actividad compleja basada fundamentalmente en la satisfacción del espíritu lúdicro del hombre. Pero no es sólo juego, ya que incorpora a su estructura otros elementos que de éste los distinguen, como son: el ‘espíritu de equipo’ (....) las responsabilidad ante compañeros, adversarios y, eventualmente, ante espectadores ( aparición del compromiso); la búsqueda de la ‘performance’ y el ‘record’: el ingreso en una esfera de actividades regladas en forma compleja y severa (reglas del deporte de que se trate, reglas de la organización de las justas deportiva y reglas de las instituciones que lo administran), etc.“ (p:31/32)

     Este primer párrafo presenta al deporte con varias de sus características modernas identificadas anteriormente (Gutmann, op. cit.). La complejidad, la orientación hacia el logro, la institucionalización de las prácticas son algunos de los rasgos del deporte en tanto fenómeno cultural que este programa reconoce. Pero el texto curricular no lo toma acríticamente ya que en el párrafo siguiente comienza a advertir sobre las condiciones que debe reunir el deporte en tanto agente educativo:

     “Como el deporte puede realizarse con sentidos diversos, es preciso determinar con cuál de ellos debe emplearse este agente de la educación física en la escuela, o lo que es lo mismo, cómo se caracteriza el deporte escolar.
     Habrá de quedar claro, entonces, que, en la escuela:
- el deporte debe contribuir a la formación integral armónica del educando (equilibrio bio-psico-espiritual);
- debe contribuir a la formación física armónica;
- debe contribuir a la formación social del sujeto (....)
- debe ayudar al educando a formularse una escala de valores entre los cuales la formación física y el deporte mismo ocupen el lugar que les corresponde como medios para el desarrollo de la personalidad y el perfeccionamiento integral. (...)” (p: 32)

     De este modo se plantea el proceso de pedagogización o recontextualización del deporte, que ha de derivar en la producción de un contenido escolar particular a ser enseñado en las clases de Educación Física. Este contenido especialmente “formateado” ha de tener elementos que lo acercan y lo separan de todas las demás expresiones del deporte extraescolar

     “El deporte educativo debe diferenciarse, entonces, del ‘deporte espectáculo’, del ‘deporte trabajo’ o ‘deporte profesional’ y del ‘deporte competencia’ (actividad que se limita exclusivamente a la preparación para la competencia y a la competencia misma).
     Resulta oportuno señalar que en la escuela no cabe el concepto del ‘deporte por el deporte mismo’ ya que no tiene un fin en sí y que su valor está condicionado por el aporte que haga a la educación del joven o de la niña, es decir, al perfeccionamiento intencional de las facultades y posibilidades específicamente humanas.” (p:33)

     Interesa destacar las concepciones de curriculum y de enseñanza que subyacen a este programa. El documento contiene una detallada enumeración de finalidades y objetivos sintéticos y analíticos, discriminados por ciclo, seguidos de varias páginas destinadas a presentar y describir tests para el control de la enseñanza.

     Tal explicitación de objetivos de la materia, enunciados partir de acciones observables y cuantificables, deviene de la aplicación de los aportes de la psicología conductista, tendencia dominante al momento de redacción del programa. Identificamos que este programa responde a las propuestas centrales de ese tipo de enfoques, al enunciar claramente objetivos de conducta a lograr, proponer la enseñanza como un entrenamiento de tales conductas y anticipar los mecanismos de control de los resultados, en términos de verificación/medición.

     Desde esta perspectiva curricular las cuestiones derivadas de la selección de contenidos y de la enseñanza se conciben como problemas de resolución técnica, en los que todas las variables son susceptibles de control. El curriculum en tanto problema instrumental, desplaza cuestiones centrales (vinculadas a la selección de contenidos y a los principios organizadores para la enseñanza) de las posibilidades de decisión de los profesores, exacerbando un enfoque pragmático y convirtiéndose a su vez, en un instrumento de control de la tarea docente.


c. El deporte en las clases
     Analizamos el deporte en las clases a partir de una muestra de escuelas. Para diseñarla tomamos como referencia un documento elaborado por la Dirección General de Planeamiento y Dirección de Investigación de la Secretaría de Educación del G.C.B.A., a partir de datos relevados por el Departamento de Estadística en el año 1996. El mismo se refiere a la educación media común21 (excluye educación artística y de adultos) pública y privada.22

     En esta ocasión presentamos dicho análisis a partir del enfoque teórico de Bayer (1992). Este autor plantea la existencia de constantes que aparecen en todos los juegos deportivos y una lógica de funcionamiento o principios funcionales que los caracteriza, y que en muchos casos permiten definir “las fuentes de la acción” (p.52).

     Las constantes de los juegos deportivos colectivos son 6: la pelota; las canchas o terrenos de juego; las metas; el reglamento; los compañeros; y los adversarios. A continuación sintetizamos algunos aspectos sobre dos constantes: el espacio de juego y el reglamento.

     De los datos sobre el espacio presentados anteriormente, podemos señalar que las dimensiones de los terrenos para el deporte escolar son diferentes respecto de las estandarizadas por reglamento. Sin embargo, que se cubra equis superficie, o que en algunos casos sean mayores, no es garantía de que la cancha tenga la forma prescrita por la norma. En algunas ocasiones la escuela cuenta con espacios que, en metros cuadrados, respetan las relaciones prescritas por el reglamento de la disciplina. En otras, los terrenos son sensiblemente menores. Pero que la superficie sea similar no es suficiente ya que su forma y delimitaciones no siempre son las que específicamente se prescriben: líneas, espacios de seguridad, altura del techo, tipo de piso, etc. En síntesis que las dimensiones en metros cuadrados sean similares no significa que cumplan con la forma de la cancha ni que esos predios utilizados por las escuelas tengan los campos de juego marcados reglamentariamente.

     Además es necesario resaltar que la mayoría de las escuelas no cuenta con un espacio específico para la enseñanza del deporte, ya que dentro del edificio escolar no siempre hay gimnasios o playones que reúnan las características de “aula específica” para el aprendizaje deportivo. (Martínez Alvarez y Bores Calle, 1998). A esto debemos agregar que la actividad deportiva lleva un antes y un después, por lo que son necesarios vestuarios donde cambiarse, guardar bolsos y ducharse después de clase.

     Respecto del reglamento, todos los juegos deportivos están regulados por un sistema de reglas escrito, de recopilaciones, de convenciones. Esta recopilación determina entre otras cosas las posibilidades de juego con la pelota, con los contrarios y en el terreno de juego. Determina permisos y prohibiciones que posibilitan el desarrollo del juego y que definen a priori la igualdad de posibilidades entre los equipos. Este reglamento permite que equipos que juegan en realidades distintas puedan “jugar” al mismo juego deportivo.

     Al analizar el modo de utilización del reglamento como elemento estructural de los juegos, notamos que se propone el aprendizaje rutinario del mismo y no como una necesidad para operativizar las posibilidades de estratégicas, comunicativas y motrices. Desde la lógica de los juegos deportivos colectivos existe una relación dialéctica entre reglamento y las expresiones motrices de los actores en las diversas situaciones de juego. En nuestra muestra, esto no parece haber sido tenido en cuenta. A la vez, debe destacarse que la técnica en los juegos deportivos colectivos tiene sentido cuando se expresa en un contexto que esta claramente condicionado por el reglamento como posibilitador de distintas expresiones motrices.

     La recontextualización del deporte que se efectúa en el sistema educativo, evidencia también particularidades en el tratamiento del reglamento. Hemos observado que el deporte que se juega es el deporte de los adultos, que el reglamento no se adapta a las posibilidades motrices de los jóvenes a los efectos de reducir la complejidad perceptiva, decisoria y de ejecución de los juegos deportivos.

     En la escuela, estas constantes que configuran los juegos deportivos colectivos, no son siempre constantes. Podríamos entonces decir que en el deporte escolar son inconstantes o elementos variables contingentemente.

     Siguiendo el análisis de Bayer (op. cit.) el juego se define en torno a un hecho fundamental: estar en posesión del balón, o que el equipo propio lo posea, convierte al jugador en atacante. De lo contrario es defensor. A partir de este elemento se construye el juego en lo que se denomina ciclos de juego, que se desarrollan en una polaridad permanente entre lo que un equipo quiere hacer y lo que el otro le permite. Este juego de intentos y oposiciones requiere la participación del colectivo de manera de impedir y/o neutralizar las acciones de los contrarios.

     Para analizar cómo aparecen los principios funcionales en la enseñanza, identificamos dos grupos de tareas motrices23 :

     1° Tareas realizadas en forma de ejercicio: aquellas cuya realización era previsible en su desarrollo para los jugadores participantes en ella;

     2° Tareas en situación de juego: aquellas que tenían cierto grado de incertidumbre e imprevisibilidad para los que la realizaban.

     La siguiente tabla refleja la relación entre los contenidos trabajados en forma de ejercicio aislado y por otra parte los trabajados en situación de juego.

Tabla N° 7. Contenidos trabajados en ejercicio y en situación de juego
Deporte
Ejercicio %
Situación %
Voleibol
72,00
28,00
Handball
66,10
33,90
Fútbol
66,66
33,33
Basquetbol
63,33
36,67
Total
69,35
30,64

     Del cuadro anterior se desprende que en su mayoría los deportes se enseñan a partir de ejercicio (69,35%), en los cuales se descomponen las acciones de juego en acciones más simples para luego intentar incorporarlas al juego. Este último momento se da en el partido, presente en el 90,12% de las clases.

     Esta concepción de la enseñanza de los deportes parte de los principios de la pedagogía tradicional (heredera de la didáctica comeniana). Las ideas fundamentales de este modelo de enseñanza se apoyan en una concepción de aprendizaje como imitación, memorización motriz y repetición. En palabras de Bruner esto sería hablar de un modelo que concibe a los sujetos como “aprendices imitativos”.

     “Ese modelaje es la base del aprendizaje práctico y guía al novato hasta los estilos habilidosos del experto. El experto busca transmitir una habilidad a través de una practica a un novato, que a su vez; debe entonces practicar el acto modelado para tener éxito”. (Bruner, 1997; p: 72)

     Por el contrario, de acuerdo con los principios funcionales, lo simple no es un gesto aislado sino un elemento extraído del juego, de una situación en la que interactúan multiplicidad de elementos y con significados disímiles, para luego de múltiples repeticiones intentar intercalarla en el juego (intento que deben realizar los “otros” participantes también), en situaciones que nunca son iguales a las memorizadas. Nunca son iguales porque la situación del individuo en el terreno es distinta, también la de los compañeros y adversarios y la de todos con respecto al balón y a las metas. Por lo tanto esta idea de enseñar a partir de gestos plantea a los jugadores dificultades para la transferencia al juego.

     Indudablemente, esta distribución de contenidos, en la que la técnica individual es el saber con más presencia en la enseñanza, refleja nuevamente la idea que el modo más fácil de aprender es descomponiendo el deporte en elementos más pequeños, que luego se deben integrar en el juego. Esto último es exigirle a los alumnos más de lo enseñado.

     Una reflexión especial merece el partido, que en la mayoría de las clases se juega al final, no correspondiendo siempre con el deporte enseñado en esa clase. Por ejemplo, hemos observado una serie de 4 clases en las que se practicaba handball y en las 4 el partido final era de fútbol. Por lo anterior corresponde diferenciar cuatro modos o tipos posibles de manifestación del partido en las clases:

  1. Como el momento donde los alumnos intentan aplicar en el juego los aprendizajes técnicos y tácticos, para acercarse al “deporte.”

  2. Como momento rutinario, ritual, que debe existir en todas las clases.

  3. Como única situación de clase diseñada por el profesor

  4. Como parte del aprendizaje, con todas las situaciones de enseñanza integradas a él y no como algo aislado.


La competencia
     La competencia en tanto elemento educativo ha sido atendida por muchos especialistas en Educación Física, en nuestro país y en el mundo. Desde Enrique Romero Brest (que prefería los juegos sin carácter sportivo y competitivo) hasta los redactores del programa para Escuela Media de 1941 que le otorgan un espacio específico diversos autores han descripto y prescrito el lugar de este elemento en la educación escolar.

     Como el juego no sería tal si los jugadores no trataran de ganar, y en esto reside la médula de la competencia, Arnold (1988) señala que la cuestión clave, a nivel escolar, es iniciar a los alumnos en deportes competitivos sin que los niños y jóvenes adopten conductas indeseables y formas ofensivas de conducta o, si las emplean, que puedan reconocerlas y rectificar la situación. El objetivo por parte del docente sería sensibilizar al niño hacia los presupuestos morales del deporte competitivo y hacerle ver que posee un cierto grado de elección entre someterse o no someterse a ellos. El profesor no sólo debe preguntar a los niños si deben o desean comportarse de cierta manera sino que, apelando a un razonamiento moral, ha de condenar las prácticas que lo merezcan. Sólo de una manera racional puede construirse el desarrollo de ideales y modos de conducta éticos.

     Con referencia a la relación entre deporte y competencia, Richard Tinning (op. cit.) identifica dos tipos de discursos que orientan las prácticas en el campo del movimiento humano: el de la participación y el del rendimiento. El discurso de la participación habla de inclusión, igualdad, asistencia, cooperación y organiza y fundamenta las prácticas orientadas a fomentar y lograr la incorporación de los destinatarios en la cultura del movimiento. El discurso del rendimiento habla de esfuerzo, superación, victoria; gira en torno a la selección, el entrenamiento, la exclusión la supervivencia del más fuerte. La orientación de las prácticas derivadas de esta perspectiva coincide en gran medida con las características que Guttman señalara respecto del deporte moderno.

     Resulta necesario señalar que ambos discursos incluyen la noción de competencia cuando se refieren a la práctica deportiva, la diferencia esencial entre las prácticas deportivas derivadas de uno y otro discurso es el objetivo estratégico tras el cual se ubica la competición: la participación masiva y democrática en el juego o la consecución de la mejor performance de los mejores dotados.

     Dado el discurso curricular, la apuesta al deporte en la escuela parece pasar por la posibilidad de orientar dicha práctica social en un sentido pedagógicamente delineado. Su carácter educativo se deriva de la transformación que el discurso pedagógico realiza a partir de la recontextualización del deporte extraescolar. De allí que en el deporte escolar prime la idea de inclusión, integración, cooperación en oposición a la de récord, victoria, selectividad, meritocracia. Al reubicar el tema de la competencia en función de su finalidad, se traslada el conflicto desde la competencia misma a los espacios en que esta se desenvuelve y los objetivos a los cuales apunta (sea la participación o el rendimiento).

     Ahora bien, desde el mismo momento en que se toma la decisión curricular de incluir al deporte como contenido de la Educación Física, debe tenerse en cuenta que esta decisión supone la inclusión de la competencia deportiva. El fin estratégico de ese aprendizaje y de la preparación es jugar con otros, medirse, para resolver simbólicamente el conflicto con la otra parte, el rival. Además, esta decisión implica la inversión, por parte del sistema, en profesores especializados y dedicados a organizar torneos, la supervisón pedagógica de los torneos que se realicen, la garantía de igualdad en la preparación y competencia por parte de todas las escuelas participantes y por otra parte la inversión en la organización de los eventos: canchas y gimnasios, jueces, viajes de los equipos, premiación, horas extras para los profesores que entrenan a sus equipos y los llevan a competir, etc.


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