El deporte en la escuela. Los límites de la recontextualización Angela Aisenstein, Nancy Ganz y Jaime Perczyk
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 30 - Febrero de 2001

4 / 4

     Con relación a nuestro trabajo, existe en la Jurisdicción un torneo deportivo escolar. Según puede leerse en el Informe y Reglamento de los Torneos Deportivos Interescolares Masivos del año 1999 este proyecto comenzó en el año 1995 y continúa hasta la fecha de nuestro trabajo de campo, por iniciativa de un grupo de docentes que luego son apoyados por las autoridades.

     Desde la lectura del documento, surge la impresión de que la competencia existe porque son los docentes quienes la toman como algo propio y que la llevan a delante dentro de su carga horaria al frente de curso, sin percibir un salario extra por este trabajo. Se podría decir que son los profesores los que hacen la inversión para que el torneo exista Según se lee en el texto, ese evento tiene como propósito generar competencias masivas, es decir orientadas a la participación de la mayor cantidad de alumnos en los torneos deportivos, destacando “la opción que ofrece el deporte, (que) a través de la competencia permite al alumno y al docente confrontar las habilidades adquiridas de acuerdo a los contenidos desarrollados”.²⁵

     Sin embargo, y a continuación el Reglamento restringe el número de equipos y de alumnos, por sexo y por escuela, que pueden participar en la competencia de cada disciplina. Se plantea también , que los alumnos federados no pueden participar de las competencias del deporte en que están asociados. Pareciera que el sentido de esta medida es el de asegurar un nivel de competencia parejo para todos los participantes.

     La estructura que se diseña para este torneo, con las limitaciones antes señaladas, no permiten incluir a un porcentaje importante de alumnos, por lo que se restringe el carácter masivo del evento.

     Entonces, la competencia en la escuela es, un momento casi de “lujo”, para aquellos alumnos que cuentan con recursos o que juegan bien y lograr integrar los equipos representativos de las escuelas. Pero si la competencia es el momento de la confrontación con otro, de la evaluación propia, la ocasión para medir las posibilidades reales de uno y del equipo con relación a los otros, debería pensarse como una situación más de aprendizaje. O como el motor del aprendizaje deportivo. Y si es así, debe serlo para todos los alumnos y las alumnas.

     Los ejemplos presentados permitirían conjeturar que la competencia escolar es considerada un elemento aleatorio o contingente ( y no necesario) a la práctica y la enseñanza deportiva cuando debería ser un elemento estructural de la misma. De allí el escaso soporte que se le da desde el sistema educativo.

Recontextualización y deporte
     En el análisis realizado hemos identificado que la escuela imprime un tratamiento particular hacia el deporte que lo diferencia del deporte moderno institucionalizado. En la actualidad, tal transformación no respondería, como a principios del siglo XIX, al viejo temor por los elementos agonísticos de la competencia o a las exigencias derivadas de la función fisiológica que toda práctica física debía cumplir, sino que sería la operación resultante de otros componentes del proceso de recontextualización como son la adecuación a espacios, tiempos, saberes de los docentes, posibilidad material de competir, etc.

     Corresponde recordar que el deporte está incluido en el curriculum de la escuela media desde el año 1940. Sin embargo, si bien la lógica de la recontextualización es otra, los contenidos deportivos enseñados hoy en las clases remiten a la forma de ejercicios y en este sentido comparten cierta lógica de la ejercitación física tal como se enseñaba en el período anterior. La diferencia con respecto al período 1880-1940 radica en tres cuestiones:

1. En el periodo de la ejercitación física el discurso pedagógico prescribe explícitamente que son los ejercicios y los juegos los contenidos educativos de la disciplina. En la actualidad el discurso curricular y legal nombra explícitamente al deporte, pero en la enseñanza aparecen implícitamente los ejercicios como contenido relevante en sí mismo. Esto es no sólo lo que el profesor enseña y corrige sino que en la mayoría de los casos en que se ha observado situaciones de evaluación, el instrumento a partir del cual el docente evalúa el aprendizaje para calificar a los alumnos es la reiteración de un ejercicio.

2. En el periodo 1880-1940 la ejercitación física es una decisión curricular, avalada o legitimada por el discurso de la ciencia. Los criterios de selección y secuenciación de los ejercicios son tomados de la anatomía y la fisiología. En el programa vigente los criterios de organización y secuenciación de los contenidos de los deportes parecen remitir a otras disciplinas científicas, más precisamente a la psicología en su vertiente conductista. A partir de allí parece justificarse dicho modo de operar sobre el contenido del deporte.

3. De este modo la Educación Física no pretendería, como antaño, estimular la función fisiológica sino que parece orientarse a la educación estereotipada del movimiento. Con esto queremos señalar que en la mayoría de los deportes la intencionalidad de la clase parece quedar encerrada en que los alumnos logren realizar ciertos ejercicios que combinan algunos elementos técnicos del deporte, pero no parece concretarse la enseñanza del deporte con la características que Bayer, aporta a la definición de los juegos deportivos colectivos. En esta ocasión ésto no parece ser una decisión curricular, derivada de una explícita concepción pedagógica sobre la Educación Física, tal como la fundamentara Romero Brest, sino que parece devenir la resultante de la cristalización de un modo de concebir la enseñanza y que queda plasmado en un documento curricular, el programa de 1961.

     Llegados a este punto podemos afirmar que el deporte que se enseña en las escuelas no es el “deporte moderno” tal como lo caracterizara Guttman (op. cit.) Este descubrimiento puede tener una importancia relativa si aceptamos que la escuela, durante el proceso de recontextualización, modifica los saberes para hacerlo contenidos enseñables. Es más acordaríamos que esta modificación puede ser una operación del discurso de la participación ( Tinning, op. cit.) que según el autor, es el que orientaría las prácticas de la cultura física que se llevan adelante en escuelas, entre otros ámbitos.

     Sin embargo nuestra preocupación radica en que tampoco parece enseñarse el deporte en los términos que Claude Bayer (op. cit.) lo analiza. Tal como lo explicitáramos oportunamente el deporte escolar parece caracterizarse por su fragmentación. Por presentarse para su enseñanza en pequeñas acciones individuales, aparentemente más fáciles, pero seguramente no menos complejas a la hora de ser aprendidas, que deben ser memorizadas para poder jugar al deporte.

     Esto demuestra que el deporte es adaptado para ser enseñado en la escuela. Pero cuando en esta adecuación, se eliminan sus constantes o no se respeta su lógica funcional, se lo “desnaturaliza”, se lo transforma en otra cosa.

     Los límites y alcances de la recontextualización deben ser tenidos en cuenta a la hora de repensar el deporte escolar. Debe éste ser igual al deporte federado? Puede serlo? Debe ser distinto? Cuán distinto? Para saldar esta discusión no será suficiente un nuevo documento curricular. Deberán sumarse ajustes en los elementos estructurales de la escuela moderna y la reflexión y el pensamiento deliberativo de profesores actualizados y formados profesionalmente.

Notas

1. Dicha investigación se llevó a cabo desde la Dirección General de Deportes de la UBA, con un subsidio UBACYT Orientado (financiado con aportes, de la Universidad, el GCBA y la firma NIKE)

2. Cabe señalar que por normativa vigente para la jurisdicción Ciudad de Buenos Aires, es a la fecha el Programa de EF para escuela media aprobado en 1961 y modificado por sucesivas resoluciones hasta 1984.

3. Traducido para la investigación.

4. Se utiliza el término ciclo, pues se parte de la base de que en el trabajo deportivo los contenidos vuelven a aparecer (evolucionados) periódicamente. El macrociclo ( por ejemplo, un año) se subdivide en diferentes etapas denominadas mesociclos en los cuales se intenta lograr objetivos diferentes y por lo tanto tienen cada uno contenidos diferentes. Cada mesociclo está conformado por estructuras más pequeñas denominadas microciclos que reúnen también características particulares. Lo que da unidad a cada etapa de programación es la estructura cíclica que contiene a la etapa anterior y que, a la vez, la necesita pues sin los contenidos previos trabajados no se puede avanzar.

5. Además, la estructura anual esta orientada hacia la competencia. Desde la etimología inglesa del término entrenamiento (training) es prepararse para. El deporte implica necesariamente el momento de la confrontación con el otro, la medida. El aprendizaje y desarrollo deportivo está orientado a jugar mejor y esto se hace evidente en el juego.

6. “El panóptico de Bentham es la figura arquitectónica de esta composición. Conocido es su principio: en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro, una torre, ésta, con anchas ventanas que se abren en la cara interior del anillo. La construcción periférica está dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la anchura de la construcción. Tiene dos ventanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre, y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una parte a otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar.(Foucault, 1987; p:201)

7. Consulta con el Arq. Víctor Pedrón. Dirección General de Deportes, Recreación y Turismo, UBA.

8. Las cursivas son nuestras.

9. “El análisis de los reglamentos de escuela y los programas a lo largo del siglo XIX y primera mitad del XX permite reconocer que las prácticas disciplinadoras del cuerpo infantil remiten, a lo largo del tiempo, a dos tácticas diferentes. La primera puede rastrearse desde principios del siglo XIX, pocos años después de la declaración de la independencia, durante el primer intento de estatización de la educación en Buenos Aires. Esta táctica, llamada por nosotros “de la dispersión”, se basa en ordenar los cuerpos y regular sus movimientos en todo tiempo y espacio escolarmente definido. La segunda, es la táctica de la concentración. El orden y los movimientos de los cuerpos ocupan tiempos y espacios definidos. La disciplinarización de los cuerpos se realiza a partir de concentrar el problema primero en temas (comienza a aparecer como problema dentro de disciplinas tales como Filosofía, Pedagogía, Historia Natural) y, finalmente se crean disciplinas curriculares específicas. Unas van a ser teóricas, en ellas se reflexionará sobre el cuerpo, tal el caso de la Anatomía; sobre sus usos y cuidados, como la Higiene. Otras van a ser eminentemente prácticas. Dentro de este último tipo va a incluirse la Educación Física. El cuerpo va a tener tiempos, lugares y métodos específicos para su ordenamiento.”

10. El plan de estudios y el programa son documentos curriculares. Se denomina plan al conjunto de asignaturas, con su respectiva carga horaria, que compone el conjunto de estudios previstos para completar una carrera o nivel del sistema educativo. Los programas corresponden a cada asignatura o disciplina y contienen, en general, la enumeración de los contenidos seleccionados.

11. En los planes para escuela primaria y media, la denominación de la asignatura fue sucesivamente: Gimnasia, Ejercicios Físicos y Educación Física. Esta última había sido propuesta con anterioridad por el Dr. Romero Brest en reemplazo de la primera. En la fundamentación de tal cambio señalaba que el nombre Educación Física hacía alusión a una metodología científica y a la búsqueda de beneficios sobre el organismo todo, mientras que Gimnástica refería sólo a un conjunto de movimientos más o menos numerosos y complicados que se ejecutan con el fin de aumentar el rendimiento en la propia ejecución.

12. Carrera de 3000 metros con obstáculos

13. En otra ocasión señalamos la presencia local de las dos corrientes de la cultura física que estaban en boga en occidente a fines del siglo XIX y principios del XX (la europeo continental de los deportes inducidos (Mandell, 1986) y la anglosajona de los sports). Llegado el momento de tomar decisiones curriculares, cierta correlación de fuerzas al interior del sistema educativo argentino derivó en la adopción de los sistemas gimnásticos, diseñados a partir de principios anatómico fisiológicos y morales. (Aisenstein, 1999)

14. El resaltado es nuestro.

15. El resaltado es nuestro.

16. Se toma el plan de 1961 como cierre del período por ser éste el último documento curricular elaborado y sobre el cual se reglamentaron disposiciones que sin alterar el espíritu del original, prescribieron con más detalle los modos de organizar la enseñanza del deporte. La última resolución que lo afecta data de 1981 y se refiere a las horas cátedra. Además es el documento vigente en la jurisdicción Ciudad de Buenos Aires.

17. En el periodo 1880-1930 los contenidos de la educación física fueron la resultante de la confluencia de elementos provenientes de las tres vertientes de la actividad física que coexistían en la sociedad argentina: la gimnasia, los ejercicios militares y el deporte, bajo la sistematización de la pedagogía moderna. La fuerte presencia de la gimnasia y los juegos entre los contenidos escolares, señalaban determinada correlación de fuerzas en el campo de la cultura física local que tenía al Dr. Romero Brest como referente.

18. Según Bourdieu “ Los campos se presentan (....) como espacios estructurados de posiciones ( o puestos) cuyas propiedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse en forma independiente de las características de sus ocupantes. (.....) Un campo (...) se define entre otras formas, definiendo aquello que está en juego y los intereses específicos, que son irreductibles a los que se encuentran en juego en otros campos (....). La estructura del campo es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervienen en la lucha o, ( ....) de la distribución del capital específico que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las estrategias ulteriores.”

19. César S. Vasquez, es el primer Director General.

20. Tal la denominación que figura en el texto original

21. Al momento de redactar el proyecto, fines de 1998, partimos de considerar la estructura del sistema educativo tal como está prescripta en la ley federal. A partir de allí, el trabajo de campo tomaría escuelas pertenecientes a EGB3· y Polimodal. En 1999, al comenzar esta etapa del trabajo, la jurisdicción no tenía aún legislada la nueva estructura educativa, por lo que en la muestra sólo se incluyeron las escuelas pertenecientes al nivel medio según la denominación de la estructura anterior.

22. Del análisis de la información contenida en los cuadros se adoptaron los siguientes criterios:

    1. Considerar las ocho regiones en que se encuentran agrupados los distritos escolares para el caso del nivel medio. Atender a todas las regiones implica además reconocer la diversidad de la jurisdicción desde el punto de vista socioeconómico.

    2. Seleccionar, en cada región, un número equivalente escuelas de gestión pública y de gestión privada. Si bien cada sector está representado en diferente proporción dentro de la jurisdicción (134 establecimientos públicos y 371, privados) la decisión de tomar a uno y otro sector en igual porcentaje parte de considerar la paridad en la cantidad de alumnos y de divisiones. A modo de síntesis podría pensarse que el deporte escolar en la ciudad de Buenos Aires se lleva adelante tanto en el sector público como en el privado.

    3. En cada uno de los sectores (público y privado), se buscó respetar la diversidad a partir de:

       1. Seleccionar establecimientos que contemplen diferentes modalidades de enseñanza media.

       2. Considerar grupos cuyos alumnos pertenezcan a (1° y 2° años) y a (3°,4° y 5° años). Estos pueden suponer diferentes niveles de desempeño deportivo y además coinciden con dos categorías diferentes en el deporte federado (sin tener en cuenta la sobreedad)

       3. Observar grupos de mujeres y de varones por región/sector

       4. Observar diversidad de espacios e infraestructura, es decir tomar escuelas que dictan las clases de Educación Física en el mismo establecimiento; en un parque deportivo de la ciudad; en un club.

23. En este escrito no se incluye el análisis sobre la enseñanza, aún cuando en nuestra investigación es considerada como otro de los determinantes del proceso de recontextualización.

24. En el grupo situaciones de juego no incluimos los partidos que en 90,12 % las clases estuvieron presentes.

25. Dirección de Educación Superior del GCBA. (1999). Torneos deportivos interescolares masivos en el nivel medio.

Bibliografía citada

• Adam B., (1999) “Re-Vision Time”, en Symes C., & Meadmore, D. The Extra-ordinary school. Parergonality & Pedagogy. Peter Lang Publishing, New York.

• Aisenstein A., y Gvirtz, S. (orden alfab.) (1999) “Tácticas escolares para la educación del cuerpo: de la dispersión a la disciplinarización. (Argentina 1820-1950)”. (mimeo)

• Aisenstein, A. (1999) “La educación física en la escuela primaria” en Ascolani, A. La Educación en Argentina. Estudios de Historia. Ediciones El Arca, Rosario.

• Arnold, P. ((1991) Educación Física, Movimiento y Curriculum. Morata, Madrid.

• Barbieri, A. (1992) Arquitectura deportiva II. Editorial CP67, Buenos Aires.

• Bayer, C. (1992) La enseñanza de los juegos de equipo. Hispano Europea, Barcelona.

• Blázquez Sánchez, D. (1998) La iniciación deportiva y el deporte escolar. INDE, Barcelona. 2ª edición.

• Bergmann Drewe, S. (1999) “Moral Reasoning in Sport”, en Sport, Education and Society.Vol 4 Nº 2

• Bernstein, B (1993) La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control. Morata, Madrid.

• Bourdieu, P. (1990) Sociología y cultura. Grijalbo, México.

• Bruner, J. ( 1997) La educación puerta de la cultura. Visor, Madrid

• Calzetti, H. (s/f) Didáctica Especial. Editorial Estrada, Buenos Aires.

• Elías, N. y Dunning, E., (eds. ), (1992) Deporte y ocio en el proceso de la civilización. FCE, México

• Foucault, M. (1987) Vigilar y castigar. Siglo XXI Editores, México. 12 ed.

• Gibaja, R. (1993) El tiempo instructivo. Aique, Buenos Aires

• Guttman A., (1996) Games & Empires. Modern sports and cultural imperialism. Columbia University Press, New York.

• Gvirtz, S. (1997) Del curriculum prescripto al enseñado. Una mirada a los cuadernos de clase. Aique, Buenos Aires.

• Los deportes Intercolegiales en 1926. Memoria y balance de la Liga Atlética Intercolegial. Ejercicio 1926-1927

• Mandel, R. (1984) Sport, a cultural history, Columbia University Press. New York

• Martínez Alvarez, L. y Bores Calles, N. (1998) “La condicionada y condicionante mirada del evaluador: el caso de la Educación Física”, en Revista de Educación, Nº 317, Madrid.

• Meyer, citado por Popkewitz, T., (1994) Sociología política de las reformas educativas. Morata, Madrid.

• Narodowski, M. (1994) Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Aique, Buenos Aires.

• Putnam, R (1999) “Jugar al bowling solo: el deterioro del capital social en Norteamérica”, en Lecturas: Educación Física y Deportes, Nº 16, http://www.efdeportes.com/efd16/bowling.htm

• Romero Brest, E. (1915) Pedagogía de la Educación Física. Librería del Colegio, Buenos Aires.

• Tinning, R. (1996) “Definiendo el área ¿cuál es nuestra área?” en Revista de Educación. Madrid Nº 113.

| Inicio |

Otros artículos de Angela Aisenstein
sobre Educación Física | Historia
Investigación

	http://www.efdeportes.com/ · FreeFind
revista digital · Año 6 · N° 30 | Buenos Aires, febrero de 2001   © 1997-2001 Derechos reservados