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    La llegada a la edad de los seis o siete años supone también para José Luis Linaza Iglesias y Antonio Maldonado Rico (1987:53) el comienzo de la fase de los movimientos deportivos. En esta fase, dichos autores distinguen, de acuerdo con Gallahue (1982, en Linaza y Maldonado, 1987:60), la «etapa transicional» (entre los seis y los diez años), la «etapa específica» (entre los diez y los catorce años) y la «etapa especializada» (a partir de los catorce años). La primera etapa supone para los niños y las niñas, según Linaza Iglesias y Maldonado Rico, el momento álgido de la participación en los juegos motores de reglas, y se caracteriza, desde el punto de vista motor, por la combinación y coordinación de patrones motores fundamentales. Su principal interés se dirige hacia el rendimiento y el logro de metas cada vez mayores, aunque todavía no puedan percibir adecuadamente sus capacidades y limitaciones. En esta etapa, de acuerdo con dichos autores, conviene fomentar la diversificación de las actividades motrices. En la etapa específica, comienza a fraguarse el interés selectivo de los niños y las niñas hacia determinados tipos de deportes, individuales o colectivos, y tenderán a orientar su práctica en un sentido competitivo o recreativo. El conocimiento de sus capacidades es ya bastante importante, comienza a aparecer una motivación por ejecutar correctamente las habilidades específicas, y a darse una toma de conciencia del valor de entrenar para mejorar (1987:61). A partir de los catorce años, se aprecia un cambio muy importante en la eficacia de las representaciones internas que los adolescentes forman de sus propias habilidades, y se puede observar, en los que deciden continuar con la práctica deportiva, un esfuerzo específico y constante dirigido a la mejora del rendimiento en modalidades deportivas concretas. Para estos autores no parece apropiado que se promueva una especialización deportiva antes de que los alumnos y las alumnas se encuentren en la segunda etapa (o etapa específica).

    Otros dos autores que se han acercado al tema de la edad en que debe comenzar el aprendizaje deportivo son Kurt Meinel y Günter Schnabel (1988). Estos autores también consideran que la edad para la iniciación deportiva puede situarse en torno a los seis o siete años -según el tipo de actividad deportiva-, en términos generales (1988:335 y ss.). En su opinión, los alumnos y alumnas, entre otras cosas, van poniendo de manifiesto el importante control motor que adquieren a partir de dicha edad, su gran motivación hacia la actividad deportiva⁸ y un rápido aumento de su capacidad de aprendizaje motor. Como consecuencia de ello, dichos autores expresan la importancia de plantearse en las clases de Educación Física y en el deporte extraescolar, por lo menos, «... el logro de la coordinación global de las destrezas motoras deportivas escolares elementales» (1988:355). Aunque, en general, los niños y niñas en este periodo muestran una buena disposición por el rendimiento motor, también se puede observar que los que poseen una baja capacidad tienen una muy escasa disposición hacia el rendimiento durante las competiciones. Asimismo, estos autores manifiestan que en esta etapa la atención del alumnado es muy fluctuante, por lo que les cuesta concentrarse en determinadas tareas (1988:336). Entre los diez y los doce o trece años de edad, Meinel y Schnabel (1988:357) consideran que se encuentra la «fase de la mejor capacidad de aprendizaje motor durante la niñez», en la cual los niños y las niñas, además de mantener una gran motivación hacia el deporte y hacia el rendimiento, son capaces de adquirir movimientos nuevos sin haberlos ejercitado anteriormente por largo tiempo, aspecto que también es señalado por Seybold (1974:37), autora a la que me referiré más adelante. En consecuencia, según estos autores (1988:367), es importante aprovechar tal capacidad de aprendizaje para el desarrollo deportivo, especialmente en aquellos deportes con componentes técnico-tácticos, evitando la búsqueda de rendimientos tempranos específicos y tratando de que los aprendices adquieran los fundamentos motores más amplios y multilaterales que sea posible. Asimismo, su capacidad de concentración y de perseverancia para solucionar problemas motores aumenta considerablemente, respecto a la fase anterior, como consecuencia del desarrollo de sus facultades intelectuales, emocionales y volitivas (1988:357).

    Al igual que los autores anteriores, Marc Durand (1988:126) también considera que la edad de seis-siete años constituye un periodo en el que finalizan las grandes transformaciones de los patrones motores básicos y que da lugar al comienzo del aprendizaje de las habilidades deportivas, entrando en lo que Gallahue (1982, en Durand, 1988:127) denomina «fase de motricidad deportiva». Este autor llama la atención sobre la relación entre, por un lado, los patrones motores básicos y los automatismos, que son genéricos y que están más directamente bajo el control de la maduración del sistema nervioso, y, por otro lado, las habilidades deportivas que son mucho más culturales -dependen del aprendizaje, de la transmisión social y de los procesos de tratamiento de la información- y específicas. Por consiguiente, Durand, de acuerdo con Seefeldt (1979, en Durand, 1988:127), considera que es una condición indispensable favorecer la construcción y el dominio de los patrones motores básicos para conseguir en el futuro un aprendizaje eficaz de las habilidades deportivas. Más concretamente, este autor señala, de acuerdo con otros autores (Gagné, 1968; Magill, 1982...; en Durand, 1988:161), que un aprendizaje sólo puede tener lugar cuando los alumnos y las alumnas están preparados para ello, es decir, cuando poseen los prerrequisitos que conlleva dicho aprendizaje y la capacidad para reorganizarlos. Por ello mismo, para Durand es inútil, ineficaz e incluso peligroso, abordar aprendizajes muy específicos de un deporte antes de que el niño o la niña posean los prerrequisitos que demanda el aprendizaje de tales habilidades.

    Asimismo, Durand, siguiendo a Veroff (1969, en Durand, 1988:92), considera que entre los seis y los doce años aproximadamente, tiene lugar una fase de intercambios sociales intensos, en la cual los niños y las niñas tienden a interaccionar con otros niños y niñas de forma placentera y con espontaneidad. Según este autor, sus acciones en este periodo tienen, frecuentemente, objetivos sociales, surgiendo una tendencia a rivalizar con sus semejantes y a transformar toda clase de situaciones en competiciones.

    Si bien, como indica el propio Durand (1988:191), para la mayoría de los autores la iniciación deportiva puede comenzar entre los seis y los doce años, él por su parte matiza -al igual que Meinel y Schnabel, y que Seybold- que es a partir de los nueve años cuando los niños y las niñas se encuentran en un momento apropiado para que tal iniciación comience a ser eficaz. Se trata, sobre todo, según Durand, de «empapar» inicialmente al alumnado de un ambiente deportivo, a partir de experiencias variadas y multiformes que proporcionen una formación motriz muy general y diversificada, alejada todavía de los aprendizajes muy especializados, ya que estos pueden ser diferidos sin retrasar la posibilidad de éxito deportivo.

    También Annemarie Seybold (1974:31) llamó la atención hace tres décadas sobre la importancia de dejar madurar el movimiento de los niños y las niñas de seis a ocho años y no imponerles prematuramente el estilo de movimiento que esta autora llama «gimnástico-deportivo», permitiendo así que terminen de elaborar lo que ella misma denomina «núcleo cinético», con el fin de preparar correctamente el camino hacia el futuro rendimiento en la práctica deportiva. La forma de relación social en este periodo, para esta autora, es el grupo de juego, aunque la relación sea más bien débil, por lo que las actividades por parejas y tríos constituyen una buena forma de ir llevando a los niños y a las niñas hacia el grupo mayor (1974:32). La competición en esta etapa tiene sobre todo un carácter formal cuyo significado no son capaces de interpretar, dado que los niños y las niñas de esta edad poseen un sentimiento vital que les hace sentirse capaces de todo, con una ilimitada confianza en sí mismos que les guía para afrontar el mundo circundante (Mester, 1959, en Seybold, 1974:32), cuestión que también ha sido señalada por Linaza Iglesias y Maldonado Rico, como tuvimos ocasión de ver anteriormente. Por otra parte, según expone Seybold (1974:30), aunque los niños y las niñas en este periodo comienzan a ser perseverantes en la consecución de los objetivos que se proponen, su concentración sólo se mantiene mientras persiste su interés, decayendo ambos aspectos -atención e interés- si la actividad se prolonga demasiado.

    A partir de los ocho años, según esta misma autora (1974:33), la madurez motriz ofrece las premisas para el estilo «gimnástico-deportivo» y la forma en bruto de las técnicas deportivas, siendo este un momento muy apropiado para el comienzo del aprendizaje de habilidades gimnásticas y para que los alumnos y las alumnas lleguen a conocer la mayor cantidad posible de modalidades deportivas (1974:35). Aunque todavía en este periodo «la forma de acción es el obrar utilitario de determinación subjetiva (trabajo de orientación egoísta)» (1974:35), comienza a desarrollarse la capacidad crítica y el sentido del «compañerismo», formándose grupos auténticos (1974:36). En relación con la competición, los alumnos y alumnas de este tramo de edad comienzan a tener una actitud más realista y prosaica, van aprendiendo a juzgar de forma crítica su propia capacidad, apoyados no en normas objetivas, sino en la comparación de su rendimiento con el de sus compañeros y compañeras.

    Desde los diez años, para Seybold (1974:37), el niño y la niña empieza a interesarse por las causas de las cosas que pasan, por las leyes y por los principios, comenzando a surgir el pensamiento teórico y la capacidad de abstracción y comprensión, al menos de una manera aproximativa. La actitud crítica frente a su propia actividad frena el movimiento, y si anteriormente sus movimientos eran abundantes y desenvueltos, comienzan a ser ahora dominados, convenientes y económicos. La forma social de relación se manifiesta en el grupo, surgiendo importantes sentimientos de amistad y solidaridad que alcanzan a todos los miembros del grupo con respecto a otros grupos de clase. En relación con las actividades competitivas, Seybold (1974:37) señala que los alumnos y las alumnas de esta edad valoran sus capacidades, comparándolas con las de sus compañeros y compañeras, y limitan sus actuaciones a la medida de sus capacidades. Ello les lleva frecuentemente a rechazar actividades que les parecen demasiado difíciles, exagerando de manera consciente las dificultades imaginadas.

    Igualmente Bárbara Knapp (1971:86) manifestó, también hace ya tres décadas, lo apropiado del periodo comprendido entre los siete y los once años para el desarrollo de toda clase de movimientos coordinativos. Para esta autora, hasta los nueve años aproximadamente la fuente principal de placer de niños y niñas la constituye, sobre todo, la acción libre y el intento de ensayar nuevos movimientos por el gusto de hacerlos; hacia los nueve o diez años, comienza a aparecer el interés por los movimientos eficaces y por el rendimiento. A partir de este periodo comienzan a interesarse especialmente por los deportes y por su competencia en ellos, aunque, como señala Knapp (1971:87), todavía les cuesta trabajo mantener su atención controlada y no son capaces de valorar el entrenamiento o el ejercicio, salvo cuando sea por algo que puede hacerse de manera inmediata. En torno a los once años adquieren mayor relieve la competición y los deportes de equipo, utilizándolos como una forma de medirse con sus compañeros y compañeras, aunque jueguen en el mismo equipo. Esta autora señala expresamente las dificultades que todavía tienen los niños y las niñas en esta edad para poder captar la idea de la cooperación y del trabajo en equipo, como se pone de manifiesto en su tendencia a perseguir todos a la vez el balón constantemente durante el juego, conducta que, matiza Knapp, no es debida al egoísmo o a la poca inteligencia, sino a la falta de madurez.

    También Domingo Blázquez Sánchez (1995:277 y ss.) sostiene un planteamiento muy similar al de los autores y autoras anteriores. Para este autor el periodo comprendido entre los seis o siete años y entre los nueve o diez años constituye una etapa de estructuración motriz o de experiencia motriz generalizada, por lo que es necesario hacer prevalecer un carácter lúdico y motivador en todas las actividades que se realicen a lo largo de la misma, con baja exigencia cualitativa y cuantitativa. Se trata, sobre todo, de enriquecer la experiencia motriz de los alumnos y de las alumnas de forma generalizada y global, sin acentuar aprendizajes específicos. Por tanto, los contenidos de iniciación deportiva en esta fase, según este autor (1995:279), deberán orientarse hacia el desarrollo y consolidación de las habilidades básicas y a la adquisición de los principios y fundamentos tácticos comunes.

    La etapa comprendida entre los nueve o diez años y los trece o catorce años, constituye para Blázquez Sánchez (1995:279) un periodo de toma de contacto con las prácticas deportivas o iniciación deportiva generalizada, el cual tiene una importancia fundamental para la iniciación deportiva, según este autor, por las consecuencias posteriores. Por tanto, a lo largo de esta fase se deberá poner al niño y a la niña en contacto con la actividad deportiva propiamente dicha, introduciendo los elementos básicos de distintos deportes, lo que dará lugar a una formación polideportiva cuyos contenidos girarán en torno a la iniciación a los gestos técnicos específicos -sin olvidar el trabajo generalizado que asegure una amplia gama de posibilidades de especialización posterior- y a los esquemas tácticos generales y específicos de cada modalidad deportiva. A partir de los trece o catorce años, apunta Blázquez Sánchez (1995:282), los alumnos y las alumnas entran en una etapa donde podría tener lugar una iniciación deportiva especializada, de acuerdo con sus intereses y capacidades.

    Desde otra perspectiva más funcional, Bayer (1992:66), señala que la práctica de los juegos deportivos colectivos basados en la comprensión y en la cooperación de las reglas no puede ser abordada antes de los once o doce años:

«... edad en la cual el niño accede a la socialización verdadera (?), después de haber dominado su egocentrismo y dominado la inestabilidad de su atención. Toma conciencia de la esencia de las reglas hacia los 11 años, y es capaz de comprenderlas o modificarlas tras un consenso con todos los jugadores implicados, y entonces el niño adquiere la reciprocidad, es decir la posibilidad de ponerse en el lugar de otro» [...] «Si bien, vistos desde el exterior, los niños, antes de los 11 años, parecen jugar juntos cooperando y ayudándose mutuamente, la realidad vivida se revela como totalmente diferente: juegan uno al lado del otro, cada uno absorto en su propio juego, sin prestar atención a la actividad del otro, más que en el caso de poder tener elementos susceptibles de procurar placer y satisfacción».

    A este respecto cabe señalar que Bayer parece referirse en este caso a una práctica de tales deportes en su versión «oficial», con la aplicación íntegra de todo el reglamento, y con una exigencia mínima de calidad técnico-táctica, ya que previamente se pronuncia en un sentido diferente (1992:65) cuando señala que:

«... para jugar, hay que proponer primero reglas simples, reglas que permitan al niño practicar la actividad sin encontrar las complicaciones y sutilezas del reglamento federativo codificado por las instituciones oficiales» [...] «Ulteriormente, ante situaciones nuevas aparecidas a lo largo del juego y fuente de problemas, la introducción de nuevas reglas se revelará progresivamente necesaria para completar el ‘mínimo’ de partida».

    En relación con este mismo tema, baste con apuntar que Meinel y Schnabel (1988:356) consideran expresamente que los niños y niñas de diez a trece años de edad ya son capaces de integrarse bien en su grupo y buscan obtener el máximo rendimiento de competencia en conjunto.

4. El momento y las condiciones para la iniciación deportiva escolar

    A la vista de lo expuesto, puede decirse que prácticamente todos los autores y autoras consultados, y los que a ellos y a ellas, a su vez, les han servido de referencia, coinciden en señalar que a partir de los seis años pueden estar sentadas las bases motrices para comenzar la iniciación deportiva, no obstante es necesario realizar, algunas precisiones y consideraciones en este sentido.

    En primer lugar, como algunos de tales autores señalan expresamente (Gagné, 1968; Magill, 1982...; en Durand, 1988:161; y el propio Durand, 1988:126), para iniciar el proceso de aprendizaje deportivo es necesario asegurarse previamente de que los alumnos y las alumnas han alcanzado un desarrollo suficiente de las habilidades motrices básicas. De acuerdo con lo que han puesto de manifiesto dichos autores, la importancia de ello no sólo es fundamental desde el punto de vista de la mera existencia o no de una disponibilidad cognitivo-motriz para adquirir y desarrollar nuevas habilidades, sino también desde el punto de vista psicoafectivo y socioafectivo, si se tiene en cuenta lo que tal carencia podría suponer, en términos de desarrollo de sentimientos de incompetencia aprendida (Ruiz Pérez, 1994:134, 1995:123 y ss.), al enfrentar a los aprendices a la realización de tareas para las que no están preparados y a los consiguientes fracasos.

    En este sentido se hace muy importante considerar las características y requisitos de la práctica, así como la dificultad y complejidad que conllevan, de manera intrínseca, las diferentes modalidades deportivas individuales y colectivas. En este sentido, como señalan Ruiz Pérez y Sánchez Bañuelos (1997:81), tales dificultades han de entenderse en relación con las demandas de control motor reclamadas por la correspondiente modalidad deportiva, existiendo acciones deportivas cuya realización supone un enorme problema hasta para los campeones más expertos y otras que son asequibles a la mayoría de los practicantes. Además, a dicho sentido del término dificultad hay que asociarle el de complejidad, el cual resalta el grado de incertidumbre que presenta la situación y de los elementos que componen la propia ejecución⁹.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 57

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