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    Considérese, por ejemplo, la diferencia de dificultad entre la práctica inicial del Balonmano, cuyas principales habilidades específicas se pueden identificar fácilmente con las habilidades motrices básicas (recibir el balón, pasar, correr, fintar, lanzar...), y permite, por lo tanto jugar sin grandes problemas desde el principio; y la práctica del Voleibol, deporte que presenta de partida unas importantes exigencias técnicas y cuya práctica inicial suele ser bastante más problemática por la propia dificultad de las acciones de golpeo controlado que requiere el juego. No obstante, hay que tener en cuenta a este respecto la gran cantidad de posibilidades que existen para adecuar la dificultad y complejidad que conlleva la práctica de cada modalidad deportiva a la competencia motriz de los alumnos y las alumnas, ya sea suprimiendo o modificando reglas, variando el número de jugadores, adaptando el material..., de modo tal que la actividad deportiva constituya inicialmente un juego alejado de todo planteamiento sistemático de enseñanza de habilidades técnicas o tácticas basadas en la repetición y en la mecanización, y cuya práctica esté al alcance de los alumnos y de las alumnas. De esta manera, la dificultad intrínseca que posee el Voleibol, y su complejidad, por seguir con el ejemplo puesto anteriormente, podría reducirse enormemente permitiendo un bote del balón antes del golpeo («tenis-voley»), disminuyendo el número de jugadores y jugadoras (1x1, 2x2, 3x3…), y utilizando un balón más ligero y blando. Tales modificaciones no cambiarían la esencia de dicho deporte, permitirían que pudiera tener lugar el juego con cierta continuidad desde el principio, y favorecerían la aplicación y el desarrollo de las capacidades tácticas que requiere la consecución del objetivo del juego y la progresiva familiarización con los gestos técnicos propios del Voleibol.

    La utilización de todas las posibilidades disponibles en cada modalidad deportiva permite situar el grado de dificultad y complejidad que presentan los deportes en su versión «oficial», en un nivel similar al que poseen los juegos motores propios de los seis o siete años, para, en combinación con ellos, propiciar el desarrollo de las habilidades básicas y del pensamiento estratégico, al mismo tiempo que los niños y las niñas se van familiarizando con los requerimientos más básicos y elementales de las distintas modalidades deportivas. De esta manera, la iniciación deportiva no supondría un cambio radical en relación con el tipo de prácticas físicas -juegos motores- que normalmente vienen realizando unos y otras, sino que daría continuidad al desarrollo de las habilidades básicas y capacidades tácticas que tiene lugar a través de los juegos motores, para, paulatinamente, ir configurando el desarrollo de las habilidades técnico-tácticas propias de las distintas modalidades deportivas.

    Entendida así la idea de «iniciación deportiva», muy bien pudiera responderse que la edad de seis o siete años constituye un periodo adecuado para comenzar el proceso de iniciación deportiva, siempre y cuando exista un grado de desarrollo motor adecuado, es decir, exista un grado de desarrollo suficiente de las habilidades motrices básicas. Ahora bien, tal proceso deberá enfocarse -de acuerdo con lo señalado al respecto por Seybold (1974:35) y por Durand (1988:191), entre otros autores- de manera múltiple y variada, de forma que diera lugar a experiencias motrices propias de diferentes modalidades deportivas, de manera alternativa y genérica. En efecto, en el periodo de edad entre los seis o siete años y los nueve o diez años aproximadamente, la iniciación deportiva debe ser conceptuada sobre todo como una iniciación al desarrollo del pensamiento estratégico deportivo y como un refinamiento de las habilidades básicas, a partir de la realización de un gran número de juegos tácticos sencillos y variados, seleccionados y estructurados de acuerdo con tales propósitos, y donde se combinan los deportes «oficiales» adaptados en el sentido anteriormente apuntado, los juegos modificados (Devís Devís, 1996:48), e incluso los juegos tradicionales y los autóctonos.

    La importancia que adquiere en esta etapa una práctica variada y diversificada debe ser considerada no sólo en relación con el enriquecimiento y refinamiento de los programas motores generales, y, por tanto, con la mejora de su competencia motriz (Ruiz Pérez, 1995:65 y ss.), sino también con respecto a los problemas de motivación y de atención que se presentan entre los niños y las niñas de estas edades (Seybold, 1974:30; Knapp, 1981:87; Meinel y Schnabel, 1988:336...), sobre todo cuando las actividades se prolongan demasiado.

    Lógicamente, las dificultades motrices y estratégicas que plantee la consecución de los objetivos del juego deberán estar adaptadas o adaptarse a las características cognitivas y motrices de los alumnos y las alumnas, tal y como se ha señalado anteriormente, con el fin de asegurar un mínimo de probabilidades de éxito y la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes. En este sentido, conviene que las actividades planteadas incorporen un componente lúdico y tengan que llevarse a cabo por parejas o en grupos pequeños, de manera que se favorezca la participación y se vaya propiciando una apertura psicológica de los niños y las niñas hacia los otros.

    Este planteamiento implicará, además del desarrollo de los factores de ejecución, un desarrollo progresivo del pensamiento y capacidades tácticas básicas (desmarcarse, fintar, percibir y aprovechar las líneas de pase y los espacios libres, buscar u ofrecer apoyos...), y tratará de facilitar paulatinamente el conocimiento y la comprensión de los principios del juego y de las consecuencias de las acciones, proporcionando al alumnado una base importante para afrontar más adelante aprendizajes más complejos y específicos de forma más competente. En lo que respecta a los deportes individuales, ha de valorarse la especial adecuación de algunos de ellos para introducir una iniciación a los mismos en este periodo, bajo formas jugadas, por sus propias características motrices, por su carácter lúdico o por lo placentero de su práctica, como puede ser el caso del patinaje, de la gimnasia artística (suelo), del atletismo, del skate, del esquí, de la natación..., por señalar algunos ejemplos¹⁰.

    A partir de los nueve o diez años, etapa en la que, de acuerdo con Meinel y Schnabel (1988:357) y con Durand (1988:191), entre otros autores, se da un cambio cualitativo importante en la capacidad de aprendizaje motor de los alumnos y las alumnas, se puede proceder a un tratamiento más específico de las distintas modalidades deportivas. Si bien se debe dar prioridad al desarrollo del conocimiento sobre las acciones y del pensamiento táctico, en esta etapa ya es posible y conveniente ir dando entrada al trabajo dirigido a la mejora técnica de las principales habilidades específicas propias de los deportes que se hayan seleccionado, una vez que los alumnos y las alumnas comprendan y valoren su significado y finalidad con respecto a la consecución de los objetivos del juego. Esta condición adquiere una gran importancia por cuanto que va a permitir que los aprendizajes de las habilidades específicas sean significativos y funcionales, y porque subordina el trabajo de automatización y mejora de los aspectos técnicos de la habilidad a la comprensión del para qué de lo que se está haciendo.

    Todavía en esta fase será necesario adaptar la dificultad que presente la práctica de cada modalidad deportiva al grado de competencia motriz que posean los aprendices, para lo que seguirá siendo preciso modificar alguno o algunos de sus elementos estructurales en función de los objetivos que se pretendan conseguir. En este sentido, por ejemplo, en lo que se refiere a la práctica de los deportes colectivos de balón, las no pocas dificultades existentes para concebir y aplicar acciones tácticas en coordinación con los compañeros y compañeras, así como las escasas oportunidades de participación -especialmente para los alumnos y alumnas menos capacitados- que conlleva la práctica del baloncesto, del hockey, del voleibol..., si se mantiene el número de jugadores determinado por los correspondientes reglamentos, constituyen problemas didácticos que pueden resolverse mediante el planteamiento de partidos de «1x1+1»¹¹, de «2x2», de «2x2+1», de «3x3»... jugadores, la disminución del terreno de juego, la inclusión de normas que propicien el tratamiento de la diversidad.... De la misma manera, en el caso de los deportes de raqueta (palas, tenis, bádminton...), por señalar otro ejemplo, pueden utilizarse móviles (pelotas, volantes...) cuya capacidad de adquirir velocidad esté limitada por el propio diseño del móvil (pelotas blandas y ligeras, volantes lentos...).

    Asimismo, es preciso tener en cuenta las propias percepciones de los niños y de las niñas en relación con su habilidad y con el esfuerzo que invierten en la tarea. En este sentido, según señala Famose (1992:235), entre los siete y los nueve años los alumnos y las alumnas no pueden diferenciar entre «esfuerzo» y «resultado» en tanto que causa y efecto; en otras palabras, las percepciones sobre la habilidad demostrada en el resultado y sobre el esfuerzo realizado no son distinguidas como dimensiones separadas. Además, en una tarea determinada, los niños y niñas de esta edad tienden a atribuir siempre el buen resultado al esfuerzo, sin considerar ni comprender que una falta de habilidad puede haber limitado los resultados del esfuerzo. Entre los nueve y los diez años, según indica el mismo autor (1992:236), ya pueden relacionar el esfuerzo y el resultado como causa y efecto, pero siguen sin poder discriminar claramente a la habilidad como un factor causal de la eficacia del esfuerzo. Sólo en torno a los once o doce años, niños y niñas comienzan a entender que el esfuerzo no es la única causa de los resultados, pudiendo diferenciar entre los conceptos de habilidad y esfuerzo. Así pues, de acuerdo con Famose, puede decirse que antes de los doce años aproximadamente los alumnos y las alumnas no tienen muchas posibilidades de percibir si su nivel de habilidad es suficiente para tener éxito en la actividad deportiva, considerando que el esfuerzo es el único o principal determinante del resultado. Por este motivo, según Roberts (1984, en Famose, 1992:239), las actitudes hacia el deporte de competición pueden variar radicalmente en el momento que comienzan a diferenciar con claridad las dos causas del resultado, la habilidad y el esfuerzo, cuestión que es necesario tener en cuenta desde una perspectiva educativa.

5. Conclusiones

    La cuestión relativa a la edad en que conviene comenzar la iniciación deportiva no puede responderse al margen de los propósitos o finalidades que se pretendan con dicha iniciación, y de la idea de deporte en que se vaya a iniciar a los niños y a las niñas. En lo que se refiere al primer aspecto, aquí se trata de una iniciación deportiva cuyos propósitos son de carácter educativo, y que por tanto tiene por objeto, en términos generales, contribuir al desarrollo personal y social de los niños y las niñas. En lo que se refiere al segundo aspecto, se ha asumido aquí la idea de un deporte de carácter lúdico, centrado en el ocio, la salud y la recreación, en el que la competición y los resultados, entre otros factores, constituyen tan sólo uno de los alicientes de la práctica deportiva.

    En este sentido, a modo de recapitulación sobre la cuestión planteada, y tratando de integrar y sintetizar la opinión de los distintos autores y autoras consultados, y de las consideraciones realizadas al respecto, cabe empezar señalando que a partir de los seis o siete años el niño y la niña ya puede tener sus primeras experiencias en el campo de la práctica deportiva. Ahora bien, ello no quiere decir que tales experiencias deban centrarse, de forma exclusiva, en el aprendizaje de los aspectos técnicos, tácticos y normativos de determinadas modalidades deportivas de manera secuenciada (una modalidad tras de otra). Por el contrario, tomando como premisa básica el carácter lúdico y formativo que, en cualquier caso, debe sustentar la práctica deportiva en el ámbito escolar, es conveniente que hasta los diez años de edad aproximadamente dicha práctica se establezca, sobre todo, en torno a aspectos tales como el conocimiento y familiarización del alumnado con una gran diversidad de modalidades deportivas, la consolidación y refinamiento de sus habilidades motrices básicas (esquemas motores generales y capacidad de ajuste de los mismos a situaciones concretas), el desarrollo paulatino de su pensamiento estratégico, la iniciación al conocimiento y a la reflexión sobre sus acciones, la contribución a su desarrollo y equilibrio personal, el aumento de sus capacidades de actuación e inserción social, la relativización de la importancia del rendimiento y de los resultados de la competición....

    La iniciación deportiva, por tanto, en esta primera fase, ha de constituir básicamente una prolongación de lo que se conoce como «Educación Física de Base», en la que las actividades planteadas y las condiciones de la práctica deberán permitir que se vayan asentando y consolidando las estructuras cognitivas, motrices y actitudinales que no sólo favorecerán posteriores aprendizajes deportivos más específicos y complejos, sino que también irán propiciando el desarrollo personal y social de los niños y las niñas. Para ello será preciso que la práctica deportiva tenga lugar bajo la forma de juegos motores construidos con base en las modalidades deportivas «oficiales», pero incorporando una importante reducción de la complejidad y dificultad que presentan tales modalidades, hasta el punto de que los problemas que presente su práctica sean adecuados a la competencia motriz de los chicos y de las chicas, con lo que unos y otras podrán afrontarlos con posibilidades de éxito, lo que permitirá la realización de los aprendizajes correspondientes. Por otra parte, desde el punto de vista de competencia motriz, más que de aprendizaje deportivo en sentido estricto, cabría concebir esta fase como un periodo orientado al desarrollo de capacidades tácticas, es decir, no se trataría tanto de que los niños y las niñas iniciaran un aprendizaje específico y secuenciado de diversas modalidades deportivas, como de que desarrollaran un determinado tipo de capacidades (de identificar y utilizar líneas de pase, de desmarcarse, de fintar, de aprovechar las situaciones de superioridad numérica...) mediante la práctica en paralelo de juegos deportivos de distinto tipo.

    Entre, aproximadamente, los diez y los doce años, sin abandonar totalmente el planteamiento señalado anteriormente, es posible y conveniente ampliar y profundizar en algunos aspectos de la práctica deportiva, incidiendo en factores tales como, por ejemplo, el aprendizaje de los aspectos técnicos básicos de las habilidades específicas y el enriquecimiento de los esquemas motores correspondientes, el desarrollo del pensamiento estratégico colectivo en sus formas elementales, el aumento de la autonomía y de la cooperación en el desarrollo del juego -aceptación y respeto a las reglas, asunción de responsabilidades, cumplimiento de funciones...-, la valoración del propio esfuerzo y del de los compañeros y compañeras, el conocimiento de la relación entre sus acciones y el efecto que producen en el juego, la toma de conciencia de la importancia del trabajo en equipo....

    En esta fase, en que ya puede y debe tener lugar el trabajo sistemático en torno a los aprendizajes específicos correspondientes a una u otra modalidad deportiva, es importante que el planteamiento de la enseñanza continúe dando prioridad al desarrollo de los aspectos cognitivo-motrices, mediante la utilización de enfoques didácticos que favorezcan el conocimiento sobre las acciones, y den significado y funcionalidad a los aprendizajes que realizan los niños y las niñas. En este sentido, por tanto, será preciso asegurarse de que unos y otras conocen y comprenden la utilidad que tienen las acciones y gestos técnicos propios del deporte correspondiente para conseguir el objetivo del juego, cuyo aprendizaje se pretende, antes de promover la realización de actividades orientadas a favorecer los procesos de automatización de tales acciones y gestos técnicos.

    Por otra parte, también es preciso tener en cuenta que el proceso de iniciación deportiva, por sus propias características socio-culturales y por su capacidad de incidir en la formación de ciudadanos que disfruten y participen activa y críticamente en la cultura deportiva, debe atender continuamente, desde sus comienzos, al desarrollo moral y social de los niños y las niñas, a su equilibrio personal, y a su integración social. Por ello mismo, el planteamiento de dicho proceso debe incorporar todos aquellos recursos didácticos -tipos de actividades, metodología, intervenciones docentes durante la práctica...- que puedan favorecer que las actitudes y conductas heterónomas y egocéntricas propias de las edades más tempranas vayan transformándose en actitudes y conductas autónomas, críticas, solidarias, cooperativas y responsables.

    Pero también tal planteamiento debe propiciar la formación de actitudes positivas hacia el propio cuerpo y hacia las propias posibilidades y limitaciones motrices, y ello sólo será posible desde una concepción del deporte abierta, lúdica, integradora y saludable, donde, entre otras cosas, el valor de la victoria y de los resultados se subordine al de otros factores tales como la diversión, las relaciones sociales, o el bienestar y la satisfacción personal. Y, por último, se ha de tener presente que el proceso de iniciación deportiva no alcanzará plenamente un carácter educativo si no va sentando las bases para que los niños y las niñas puedan llegar a ser ciudadanos autónomos y críticos -como practicantes de deporte, como espectadores, y como consumidores de productos deportivos-, capaces de identificar los intereses que condicionan y frecuentemente desvirtúan el mundo del deporte, y de contribuir al desarrollo de una cultura deportiva acorde con las características y requerimientos de una sociedad democrática.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 57

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