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    En el marco de la necesidad de inserción escolar de los adolescentes en situación de vulnerabilidad, nuestra propuesta de investigación implica acercarnos a cuáles son las estrategias didácticas que utiliza el profesor de educación física en las clases de escuela medias; abordando específicamente cómo son las clases de educación física en las Zonas de Acción Prioritaria, teniendo en cuenta los objetivos que se proponen alcanzar en estos contextos de pobreza. El foco de nuestro análisis recae en la selección y organización de contenidos, los tipos de tareas/actividades y los estilos de enseñanza por parte de los profesores. La elección de un diseño cualitativo obedece a la necesidad de comprender la tarea pedagógica en un escenario social concreto, buscando desarrollar un proceso en espiral de ida y vuelta que nos permita incorporar permanentemente los aportes del trabajo de campo.

Metodología

    Nuestro trabajo de investigación se realizó a través de una muestra intencional, formada por las Estrategias Didácticas que utilizan los tres profesores de Educación Física seleccionados por ejercer la docencia en escuelas ZAP cuya acción es reconocida y premiada por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En algún sentido se podría calificar esas experiencias docentes como exitosas para ese contexto social.

    Nuestra elección para la toma de datos se centró en los procedimientos y métodos con un nivel más bajo de estructuración (entrevistas no estructuradas y observaciones) porque nos facilitan la recogida de información sobre el esquema de significados de los actores sociales involucrados.

    De acuerdo a los objetivos planteados para la investigación hemos considerado que los procedimientos y técnicas mas adecuados para utilizar son las observaciones y las entrevistas. La observación es un instrumento adecuado para nuestra investigación porque nos permitirá acceder a las prácticas concretas de los docentes siendo también ideal para relevar las interacciones entre profesor y alumnos. Para ello se tuvieron en cuenta cuestiones como: la comunicación (forma de construirla, estilo de comunicación, códigos, palabras y expresiones utilizadas, gestos del profesor o profesora), las respuestas de los alumnos, los contenidos que enseña, las actividades que propone, la forma de evaluar los contenidos y el uso de espacios y materiales.

    Nuestro diseño contempló la realización de entrevistas a los profesores y a los Directores de cada escuela y las utilizamos para las cuestiones que tienen que ver con el análisis y la comprensión del pensamiento de los profesores y profesoras acerca de cuales creen ellos son las necesidades de los alumnos, cuales son los objetivos que se proponen alcanzar y los criterios que utilizan en la selección de contenidos y actividades así como otras cuestiones relevantes que aparezcan durante el trabajo de campo.

    Al desarrollar un proceso en espiral de ida y vuelta nos permite incorporar permanentemente los aportes del trabajo de campo, combinando la obtención y el análisis de información¹, al fin de las observaciones hicimos entrevistas al grupo de varones y al de mujeres con el objeto de poder validar la información obtenida en las observaciones de clases.

Resultados

    Nuestro marco teórico nos señalaba que el concepto de Estrategias de enseñanza permite “salir del universo de las soluciones universalmente válidas para entrar en la cuestión de los juicios propios de cada profesor en su contexto”².

    También que las estrategias de los profesores están definidas por las decisiones acerca de que, porque y para que enseñar determinado contenido, la manera más conveniente de conducir la clase de acuerdo a los objetivos planteados y los estilos de enseñanza, que más se adapten al contexto.

    El primer acercamiento a nuestro objeto de estudio se hizo a través de entrevistas a los tres profesores seleccionados y a un directivo de una de las escuelas implicadas. En el análisis de esas entrevistas encontramos que algunos de los objetivos planteados intentan brindar herramientas que favorezcan la contención social, la identificación personal, la pertenencia, la interacción y la integración. La educación física es vista como una asignatura que cumple con la currícula respectiva y además como agente de animación socioinstitucional.

    Con respecto a este marco teórico, en las observaciones realizadas (sobre un total de 33 clases observadas, se dictaron 27 debido a paros docentes y ausencias de profesores) hemos encontrado que:

• En todas las clases se explica o describen los contenidos que se trabajan al grupo y en el 67% se enseñan los contenidos planificados. Las planificaciones no presentan secuencia de contenidos, nombran lo que se proponen trabajar por trimestres y en el 4% de los casos se incorporan contenidos a fines a las formas espontáneas de juego que no estaban planificadas.

• En todas las clases se describen las actividades y ejercicios a desarrollar y en el 30% los profesores muestran los ejercicios al grupo. Reconocen a algunos alumnos, en el 70% de las clases y las características por los que más los reconocen se deben al comportamiento, pertenencia en subcomisiones deportivas, por ser repetidores y por su buena habilidad (hay que recordar que las clases se dictaron durante el primer trimestre del año y los profesores no conocían a los alumnos). Los códigos que utilizan los profesores para comunicarse con los alumnos son verbales, gestuales y sonoros y sólo en el 19% de las clases no se nombró nada “externo” a las clases.

• En el 89% de las clases los profesores no se describen los objetivos planteados al grupo.

• Siempre hay aproximación personal, acercamiento de ambas partes y en el 89% de las veces los alumnos se acercan para hacerle comentarios además de hacerlo por las consignas de clase, con códigos verbales y gestuales. En ningún caso hubo falta de respeto de los alumnos hacia los profesores y viceversa.

• En todas las clases los alumnos se comunican entre sí en forma verbal, gestual y sonora y en el 4% de las clases hubo actos de agresión con golpes.

• En la general utilizan todo el espacio disponible para la clase (96%), en el 56% utiliza todo el material del que dispone y en ningún caso hay material suficiente para todos. Siempre el material se distribuye por grupos, al alumno que está en el centro de la cancha para iniciar el partido o se lo deja en el piso y lo van a tomar, de éste modo todos reciben material para trabajar.

• Utilizan material de la escuela (no utilizan material propio) en el 67% de los casos.

• En todos los casos (100%), evalúan los contenidos planificados y enseñados sobre el rendimiento alcanzado por cada alumno. Hay dialogo sobre la evaluación pero en la mayoría de los casos (67%) los alumnos no participan de la evaluación.

  Es decir, que las estrategias en este contexto incluyen una fuerte presencia de explicación o descripción de los contenidos a trabajar y las actividades a desarrollar, un acercamiento personal permanente, diálogo, la utilización de todo el espacio disponible y la evaluación de los contenidos trabajados.

    En general los tres profesores no describen los objetivos planteados al grupo pero en todos los casos explican los contenidos que trabajan como parte de la estrategia para lograr percibir el “acuerdo” de los alumnos. Uno de los profesores enseña los contenidos planificados y también otros que no están planificados a fines a las formas espontáneas de juego. Otro profesor enseña sólo los contenidos planificados y la profesora desarrolla el deporte básquet y tuvo que trabajar otros deportes porque imprevistamente se rompió el aro de básquet de la escuela.

    Las planificaciones no presentan secuencia u orden de contenidos a desarrollar sino que se describen por trimestres, esto les permite tener una mayor flexibilidad con un mejor aprovechamiento de las situaciones frente a lo cotidiano. Por ejemplo el deporte Hockey no estaba planificado y los alumnos lo “descubrieron” al ver los palos un día en el cuarto de materiales y pedírselos al profesor para jugar.

    Los tres profesores describen las actividades y ejercicios, dos de los profesores pocas veces mostraron los ejercicios al grupo, en cambio el otro muestra mayormente los ejercicios propuestos. Todos conducen e incentivan la ejecución y la participación, en el caso de dos de ellos (ambos trabajan en la misma escuela), incentivan la participación del grupo invitando a todos los jóvenes de la comunidad barrial que quieran participar. Esta situación tiene su origen en el objetivo propuesto por los profesores acerca de que la educación física actúe como un Agente de Cambio que favorezca la Retención y la Reinserción Escolar. Para ello, una de las razones más importantes es la posibilidad que brindan de participación a través de la invitación permanente a todos los jóvenes incluyendo a los que no son alumnos regulares de la escuela, permitiendo y facilitando el conocimiento de las distintas actividades. Esta situación actúa como un elemento que capta de la motivación y por consiguiente su permanencia en la Escuela.

    A diferencia el otro profesor no invita a otros alumnos que no sean de su clase pero esto no pareciera ser una decisión personal sino una decisión Institucional (el profesor trabaja en otra escuela).

    Pero es interesante destacar que hay cuestiones de estrategias que no sólo dependen del docente sino de la Institución. Podemos decir que los profesores tienen tal estrategia pero existe un Proyecto Educativo Institucional o una conducción que puede alentar o desalentar determinadas estrategias. Es decir, puede ser que el profesor utilice tal o cual estrategia pero algunas de ellas dependerán más del contexto Institucional que de una decisión personal.

    Los docentes permiten que los alumnos tomen decisiones con respecto a la tarea planteada. La clase de varones se divide en dos etapas: la primera dirigida por el profesor en el que los alumnos realizan lo planteado por él y una segunda etapa de juego, en el que los alumnos se organizan autónomamente (luego de haber acordado grupalmente a qué jugar) para realizar el partido, en el cual el profesor interviene lo menos posible. Esta estrategia tiene que ver con la elección de un determinado modo para organizar la clase que permita la progresión de la materia y también un acercamiento a los objetivos planteados con el fin de incrementar la participación y la integración grupal de los jóvenes.

    Todos los profesores se comunican con el grupo en general. Al comienzo del año reconocían sólo a algunos alumnos. En el caso de dos de ellos, se debía más al comportamiento, a ser repetidores o por pertenecer en subcomisiones de deportes y uno de ellos los reconocía más por la buena habilidad. Hacia al final del trimestre reconocen a la mayoría de los alumnos.

    Para comunicarse con el grupo utilizan códigos verbales, gestuales y dos de los profesores sonoros y en los temas que aparecen durante las clases, aparecen temas “externos” a la misma, que son abordados por los tres profesores.

    Siempre hay aproximación personal del docente y del alumno. En general los alumnos se acercan para realizarles comentarios además de por las consignas de clase y nunca faltaron el respeto, a ninguno de los tres profesores.

    En todos los grupos observados hay comunicación entre los alumnos, con códigos verbales, gestuales y sonoros. Los alumnos varones se dicen malas palabras y respecto a esto debemos hacernos una autocrítica. Todos los indicadores fueron pensados en nuestros propios códigos pero sin haber previsto que podían ser diferentes de acuerdo al contexto. En la categorización previa no tuvimos en cuenta que la denominación "malas palabras" forman parte de los códigos del investigador, por lo que cuando indicamos si los alumnos se faltan el respeto podríamos decir que no a pesar de que se dicen malas palabras. En una sola oportunidad, en un grupo de alumnos varones, se agredieron con golpes. En el grupo de chicas no hubo agresión ni malas palabras. Esta modalidad de “escucha” está orientada a “conocer” lo que les pasa a sus alumnos y además para que los alumnos sepan que ante cualquier problema son escuchados, generando en la Escuela y con los Profesores un acercamiento que les brinde contención y un mayor sentido de pertenencia.

    Generalmente, utilizan todos el espacio disponible para la clase. Dos profesores en la mayoría de las clases no utilizan todo el material del que disponen, esto se debe a que la estrategia utilizada por ellos es el trabajo a través del juego por equipos y para ello les alcanza con una sola pelota. En cambio el otro profesor utiliza todo el material, porque trabaja con ejercitaciones y prácticas específicas del deporte por grupos.

    Los materiales se reparten por grupos o equipos, generalmente al alumno que esta en el medio de la cancha para comenzar el partido rápidamente o se arrojan cerca de los grupos para comenzar el trabajo. En ambas escuelas no hay materiales suficiente para todos los alumnos ni tampoco para trabajar en parejas, por éste motivo un profesor utiliza su propio material para desarrollar su clase.

    Todos los profesores evalúan los contenidos enseñados sobre el rendimiento alcanzado por los alumnos (el parámetro de cantidad se acuerda de antemano), y sólo uno de ellos permite la participación de los alumnos en la evaluación y el diálogo sobre la evaluación, al final de la clase. Creemos que evaluar el rendimiento tiene que ver con una estrategia de lograr una mayor asistencia a clase, ya que en todas las clases se trabaja sobre la preparación física, condicionando el ausentismo, a un menor rendimiento y por consiguiente a una menor “preparación” de los alumnos.

    Con el análisis de las observaciones realizadas a los profesores/as fuimos encontrando algunos hechos que nos permitieron crear nuevas categorías en la investigación.

    Por este motivo, también realizamos entrevistas a los alumnos varones y mujeres con el fin de triangular, validar las categorías y analizar con detenimiento algunas cuestiones que nos llamaron la atención como ser el reclamo del tiempo por los minutos perdidos, la sensación de pertenecer a una escuela abierta a la comunidad, los “acuerdos o contratos implícitos”, la Autogestión, la emergencia del contexto, el ateneo, la asistencia a clase, la utilidad de las clases y los requisitos para formar parte de las subcomisiones de deportes.

Reclamo del tiempo

    Los alumnos reclaman a los profesores por los minutos de atraso en el inicio de las clases. Pasados algunos minutos del horario convenido (por alguna razón vinculada a la Escuela) se manifestaron con disgusto al tener menos tiempo de clase y por consiguiente menos tiempo de juego. Lo mas tarde que se comenzó una clase fue una sola vez pasados diez minutos.

    Los chicos se reúnen minutos antes de la clase y esperan al profesor, como una manera de exigir puntualidad para el mejor aprovechamiento del tiempo de clase.

El profesor llega cinco minutos después de hora.
Alumnos: “ya pasaron seis minutos de la hora”

Al final de la clase el profesor dice “medio minuto para terminar”
Alumno “”uno”
Profesor: “tengo que ir a buscar a los otros chicos”
Alumno “si entramos una y cinco”
Profesor: “No, yo estuve a las 13 hs.”

El profesor llega diez minutos tarde.
Hay alumnos esperándolo, apenas lo ven le piden material para jugar.
Profesor: “primero reunión, luego gimnasia y luego deporte”

El profesor explica, los alumnos lo miran, lo escuchan y uno dice “empecemos, se nos va la hora”

Son las 17.05 (la clase finaliza 17 hs) y siguen jugando. El grupo siguiente que tiene clase después reclama: “eh... para esto me voy” “profe ¿cuando tenemos?

    De las entrevistas surge, que el RECLAMO DEL TIEMPO POR LOS MINUTOS PERDIDOS AL INICIO DE LA HORA, se debe al valor que le otorgan a las clases de Educación Física, al muy buen concepto que tienen del profesor y al gusto por participar y realizar actividades:

“Sensación de bronca porque estamos contentos con la clase y perdemos minutos de juego...”
“el profesor es muy bueno y estamos muy conformes..”
“toda actividad física es buena para el cuerpo.. ayuda a mantenernos en forma”

Escuela abierta

    Frente a los señalamientos de Braslavsky (1985), acerca de que “los únicos sectores sociales que se encuentran frente a la disyuntiva de enviar o no a sus hijos al colegio secundario son los de menores recursos”³, describíamos que mandar a los hijos a la escuela secundaria, en estos contextos, es fruto de una elección “familiar” y no “natural” o “espontánea” porque tiene implícito un “costo”: la no-permanencia y desarrollo en el ámbito laboral de ese hijo, restando de esta manera colaboración en el sustento de su hogar.

    Consideramos que las estrategias que utilizan los docentes intentan crear condiciones de apoyo al esfuerzo que los alumnos y familias realizan para que los jóvenes puedan asistir a la Escuela. Por este motivo en la presente categoría describimos algunos indicios que pueden hacer mención a esto.

    Los profesores son flexibles con el horario y las llegadas tardes y una vez que comienza con el partido invitan a todos los jóvenes, mujeres y varones, que deseen a participar y jugar. De esta manera mediante el juego se encuentran alumnos de todos los cursos y turnos.

    Siempre hay en la Escuela gran cantidad de jóvenes: algunos jugando, otros conversando, reunidos en algún lugar de la planta baja y generalmente sin ninguna actividad escolar “obligatoria” para realizar, permanecen en la escuela.

    Los jóvenes que están sin profesor realizan partidos dirigidos por ellos mismos y también hay varones que se encargan de ayudar y organizar a los equipos de mujeres.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 55

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