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    En el segundo período en el que hemos ido dividiendo el trabajo del año, comienzan a tener lugar otros contenidos. Ya la mirada puede ir más lejos. El conocimiento grupal es diferente, la relación con las consignas y los docentes permiten mayor capacidad de movimiento en conjunto y autonomía grupal.

    Las experiencias de alegre descubrimiento de juegos dan lugar a observar y entender la ciudad y su entorno.

    El taller, desde sus orígenes, se planteó con una extensión hacia la Educación Ambiental, hacia el reconocimiento de la situación ambiental de la ciudad. Una de las constataciones más importantes reconocidas por los alumnos a lo largo de estos años, es que para poder entender y modificar conductas en relación al medio fue necesario, antes, reconocer a éste como una geografía particular: la ciudad en la cual vivimos, rodeada de ríos inaccesibles a los habitantes, con ríos subterráneos, con cursos de agua abiertos y ocultos posee, debajo de su cemento, un medio natural que busca emerger permanentemente.

     Es en estos momentos, entonces, que nos proponemos avanzar en los niveles de interiorización y consecuente capacidad de representar el espacio urbano y rural. Esto puede lograrse construyendo el mapa de la ciudad de manera subjetiva a través del dibujo y el relato, y de manera objetiva utilizando en primer término la brújula, y en un segundo momento los planos de las guías que muestran el trazado urbano. Vamos cotejando así, los recorridos de las calles con los puntos cardinales de acuerdo al lugar en el que estamos parados, según nuestra ubicación respecto del sol, para luego ir uniendo los aprendizajes como en un rompecabezas.

    La interiorización y consecuente capacidad de representar el tiempo, se da a partir de la percepción de las señales de los cambios estacionales y la información sobre lo que en otras culturas ocurre con eso. Haroldo Conti, en un cuento que se llama “Todos los veranos”, lo dice así: “Y se pasó toda la semana tumbado en la galería observando aquellas señales del tiempo. La proximidad de la primavera ejercía una influencia especial sobre mi viejo. Parecía rejuvenecer de pronto y lo poseía una extraña inquietud”. (Conti, 1998)

    Con respecto a los cambios de hábitos y aprendizajes sociales en relación al ambiente, consideramos que no se logran puramente a través de lo normativo, sino por acercarse a entender el espacio urbano y estimular conductas que impliquen otro posicionamiento en el uso del cuerpo. Por ejemplo, alternativas a la cultura del automóvil por el uso de la bicicleta, una actitud de conocimiento y valoración de las especies vegetales que pueblan la ciudad, el conocimiento de los nombres de árboles y plantas, así como de las aves que nos acompañan, el descubrir y modificar el hecho de que el cuerpo de los ciudadanos en Buenos Aires no toma contacto con la “naturaleza” porque ésta en muchos casos fue, o pretende ser privatizada, y que su recuperación depende de ser concientes de su pertenencia al colectivo de los vecinos.

    Consideramos importante rescatar que los aprendizajes integrales alcanzados por nuestros alumnos a través del Taller de Aire Libre pertenecen, o al menos así nos parece, a aquellos alcanzados por la significatividad de los mismos y por la intencionalidad pedagógica que en muchos casos les acercó los elementos necesarios para que así lo fueran. Es por eso que sostenemos que estamos frente a una propuesta de buena enseñanza, por hacerse un fuerte hincapié en la selección de los contenidos a abordar ( de diferentes áreas de conocimiento y disciplinas científicas) y por la propuesta de enseñanza basada, entre otros pilares, en considerar “la educación como un proceso de andamiaje en la construcción del conocimiento”, entendiendo ... “los procesos de andamiaje como aquellos procesos en los que los docentes proporcionan una “ conciencia vicaria” a los alumnos, a los efectos de ampliar y extender sus posibilidades.” (Litwin, 2000). Estimulamos y celebramos el placer por el conocimiento en todas sus formas.

    También es de suma importancia el rol que asumen los alumnos de ser auténticos y activos participantes de sus procesos de enseñanza, anticipando, investigando, observando, reflexionando, probando, corroborando y descartando hipótesis y volviendo a empezar, dando así una imagen espiralada de construcción del conocimiento, donde los aciertos no son más que arribos desde los cuales seguir aprendiendo y acercándose a los conocimientos protodisciplinares deseados.

    Como ejemplos de experiencias anteriores que nutrieron la presente propuesta podemos citar la escuela de Olga Cossetini, en Santa Fe y la escuela de Celestine Freinet, ambas desarrolladas en la primera mitad del siglo XX, con un importante sentido de compromiso y unión con la comunidad en las que estaban inmersas y con una auténtica intención de querer unir la práctica y la teoría en la escolaridad de sus alumnos.

    Adentrándonos en la segunda mitad del siglo mencionado, la experiencia de las profesoras platenses, las hermanas Barbaglia que presentan un trabajo continuado de experiencias en contacto con la naturaleza también nos hace pensar en la importancia de la gradualidad del trabajo que queremos realizar.

    Hasta aquí nuestro recorte de la experiencia, pero seguimos pensando nuevos caminos para ampliar esta propuesta a otras áreas del trabajo escolar y a otros niveles del Sistema Educativo, así como las formas de preservarla ante los obstáculos de nuestra realidad.

    Creemos que es en el compromiso con el trabajo diario y en la reflexión para el perfeccionamiento de estas prácticas, donde podemos hacer concreto nuestro deseo de aportar lo necesario para construir un país mejor para todos, tanto en el presente como en el futuro.

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revista digital · Año 8 · N° 55 | Buenos Aires, Diciembre 2002   © 1997-2002 Derechos reservados