1 / 2

    El Padre del aula nos dice: “Antes de pensar sistema alguno de enseñanza, debe existir un local de una forma adecuada... un sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de distribuir, en un tiempo dado, mayor instrucción posible al mayor número de alumnos” (Sarmiento).

    Esta remisión de la educación y de la educación física al local escolar, en tanto tiempo y espacio determinado por el Estado, organiza las acciones en función de una movilidad y un uso del cuerpo en particular, todo lo que allí no transcurra queda como “experiencia directa”, “salida educativa”, “actividad de vida en la naturaleza” o como actividades de Educación Ambiental, que no significan un uso distinto de los espacios, u otro punto de vista diferente respecto de lo corporal. Pero “epur si muove”.

    “Lo que pocos se animan a predecir es si seguirá siendo necesario reunir a los jóvenes con fines disciplinarios o custodiales”. (Furlán, 1996).

    En este sentido esta reflexión se incluye dentro del debate acerca de la presencia del cuerpo en la escuela, de su trascendencia e implicancias agregando, sumando a la idea de que toda la ceremonia educativa se desarrolla de cuerpo presente y que la otra cuestión es cuán vivo se le permite estar.

    Imaginemos una escuela cualquiera de nivel inicial o E.G.B / primaria, pública o privada, en José C. Paz provincia de Bs. As., o una escuela de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

    Nuestros compañeros al igual que los chicos, añoran salir, moverse del escritorio y tan solo estar afuera, variando lo cotidiano. Pero, aunque salidas hacen casi todos, los depositarios del movimiento en la escuela y fuera de ella son los profesores de educación física. Cuando promovemos una experiencia de movimiento en equipo con otros, fuera de la escuela, no es tarea sencilla, en general el cuerpo va por un lado y lo intelectual por el otro. No todos los colegas de otras materias interpretan o se adecuan a una postura activa y las salidas, cuando ocurren, son ocasionales y dificultosas. Nuevos obstáculos se suscitan cuando el plan de salidas es propio de nuestra materia.

    Nuestro trabajo da cuenta de que no estaría mal preguntarse ¿qué nueva forma u olvidada forma de aprender hay, en relación al cuerpo, yendo a la búsqueda de experiencias motoras y perceptivas en entornos externos al local escolar? ¿Qué mecanismos de poder ocultos tras los “cuidados” obstaculiza la construcción de nuevos, variados y ricos aprendizajes? ¿Estas prácticas generan resistencia porque cuestionan “per se” los modelos educativo-normativos existentes?

    Vivenciando el décimo año de esta experiencia y haciendo un alto en las salidas, observamos el entorno: estamos fuera del espacio escolar, lo que vemos, tocamos, respiramos, hablamos y aprendemos esta fuera de la escuela.

    Coyunturalmente pueden considerarse una locura propuestas educativas, con intencionalidad pedagógica específica, intervenciones puntuales y tarea de andamiaje basadas en salidas de observación y acción. Mitos varios acuden a defenestrar estas ideas y lo cierto es que la realidad ayuda a enturbiar las iniciativas de liberar el uso del tiempo y el espacio escolar. En Argentina muchas cosas están cambiando y existe un modelo que bajo el fantasma de la “responsabilidad civil” atemoriza e inhibe el desarrollo de experiencias educativas diferentes en el aula, en la escuela y fuera de ella. La incertidumbre que ocurre en un marco tan crítico, nos llena de inquietudes al tomar una decisión.

    El acompañamiento institucional es básico para que una experiencia de este tipo alcance una proyección de largo plazo y sea capaz de aprovechar las exuberantes potencialidades y resultados que despliega una propuesta de estas características.

    Situarnos en esta iniciativa tiene que ver con una actitud y una postura ante esa realidad. Dado que “la realidad” nos supera ampliamente, la evolución de la crisis nos requiere investigar y cuestionarnos lo cotidiano. Preguntarnos si los elementos que proveemos sirven, si son herramientas posibles de usar en la resolución de situaciones concretas de la vida de nuestros alumnos. Contrasta el dinamismo de lo cotidiano con la parsimonia del día o día escolar.

    Qué decisiones se toman, qué posiciones se adoptan respecto del proceso de cambio en nuestra sociedad tiene vínculo directo con lo que sucede dentro de nuestras propuestas didácticas.

    Nuestra reflexión teórica sobre el relato de experiencias pasadas lo es también sobre el presente, en el cual se entrecruzan muchas otras variables que si bien no son de índole pedagógica, sino económicas, políticas y sociales, atraviesan nuestra tarea docente cotidianamente.

    Existe un paralelismo entre lo que se escucha sobre las virtudes del deporte, las actividades en espacios abiertos y en la naturaleza y la riqueza de sus beneficios. Entendemos necesario adentrarnos en algunos aspectos de estos datos del sentido común .sin pretender ponerle orden al cuerpo, pero reconociendo elementos que surgen de nuestra práctica e inevitablemente asociamos con nuestras ideas.

    Desde hace muchos años salimos de la escuela para realizar actividades motrices en los espacios abiertos urbanos y en los fragmentos de naturaleza que emergen en la ciudad de Buenos Aires. Despertando así la mirada, relacionando el propio cuerpo con las dimensiones espaciales inmediatas y próximas, estimulando la percepción sobre el macroespacio, favoreciendo la ubicación y orientación en el espacio urbano y rural, abordando las dificultades en la construcción y la representación de estas nociones del espacio y el lugar, enseñando a calcular los riesgos y construyendo las nociones básicas de seguridad vamos en busca de las calles aledañas a la escuela, sus plazas, su Reserva Ecológica, los jardines botánicos y los grandes parques como destino de visita.

    Aprendimos también a reconocer que cada lugar tiene “tres rasgos comunes: identificatorios, relacionales e históricos. El plano de la casa, las reglas de residencia, los barrios del pueblo, los altares, las plazas públicas, las delimitaciones del terruño corresponden para cada uno a un conjunto de posibilidades, de prescripciones y de prohibiciones cuyo contenido es a la vez espacial y social.” (Marc Auge, 1992)

    Resulta para nosotros necesario revisar cierta actitud natural respecto del tiempo que se nos presenta como algo “dado y que suele aceptarse como una regulación implícita e invisible. Esto permitiría reconocer la multiplicidad de tiempos expresados en las estructuras sociales, el conocimiento, las interacciones. Ese tiempo es una construcción social e histórica que además de organizar la vida cotidiana guía las formas de percibir y comprender” (Aisenstein, Ganz, Perczyk, 2002). Lo mismo se puede decir del espacio.

    Preguntarnos por los términos espaciales y temporales que configuran nuestra realidad cotidiana es nuestro terreno de análisis, porque entendemos que con las experiencias estamos explorando un campo que constituimos a partir de lo que vemos, olemos, sentimos, oímos. Los puntos de referencia ofrecen diferentes soportes, ya que no se puede ver todo, ni contar todo, ni elaborar todo.

    Las preguntas surgen acerca de cómo y porque no resulta tan sencillo atenerse a los contenidos específicos de la Educación Física. Porque trepamos, ¿en qué árbol, superficie, estructura? Corremos ¿sobre qué suelo? Observamos ¿qué río, qué ciudad, qué paisaje? Siendo que acompañando a la propuesta motriz en una salida a lugares abiertos nos aparecen, naturalmente, muchos otros contenidos que no implican la pérdida de especificidad, sino que nos referencian respecto de la interdisciplina, es que rescatamos y acordamos también con una educación integral de nuestros alumnos. Una vuelta de la mirada a lo percibido, a las sensaciones y detalles da una perspectiva diferente. Este hecho tiene componentes espontáneos y una propuesta de conexión con el lugar a reconocer. Los resultados que se producen entorno a una experiencia de este tipo son multidimensionales, pero el sentido o la búsqueda de sentido apunta a que la producción de conocimiento, motriz y teórico, ancle en lo material de la experiencia a ser cotejada, elaborada, desde una perspectiva grupal e individual.

    Desde el punto de vista motriz la variedad de estímulos es incomparable en un lugar irregular y abierto a las posibilidades del patio que nos acompaña todos los días. En la cantidad de cosas a ver también. Pero queremos en primer término que el cuerpo establezca posicionamientos.

     “Ese movimiento constante a través del cual se expresa el niño, es una búsqueda permanente de relación con los objetos y con los demás, ese deseo irreprimible, debe tener alguna significación, alguna razón de ser, una finalidad en su evolución. Con esta fluidez permanente del movimiento es con lo que nosotros trabajamos y no con cuerpos estáticos”.... “A cada etapa de integración psicoafectiva del movimiento corresponden en efecto actividades simbólicas cuya comprensión, evolución y exploración constituyen la esencia misma de nuestra acción educativa” (André Lapierre)

    Pretendemos expresarnos partiendo de algunas valoraciones de lo corporal y enfoques posibles sobre el tema. No buscamos hacer un desarrollo teórico al respecto, pero digamos que nos seducen unos enfoques más que otros. “El cuerpo moderno implica la ruptura del sujeto con los otros (una estructura social de tipo individualista), con el cosmos (las materias primas que componen el cuerpo no encuentran ninguna correspondencia en otra parte), consigo mismo (poseer un cuerpo más que ser un cuerpo)”. (Le Breton, 1995). Las representaciones del cuerpo y los saberes acerca del mismo son tributarios de un estado social, de una visión del mundo dentro de este último, de una definición. Por otra parte esta forma de referirse al cuerpo nos trae otras resonancias de la persona. El cuerpo es una construcción simbólica, no una realidad en sí misma. Las aventuras modernas del hombre y de su doble hicieron del cuerpo una especie de alter ego. Se convierte así en el lugar privilegiado del bienestar (la forma), del buen parecer (las formas, los productos dietéticos, etc.), la pasión por el esfuerzo o por el riesgo. La preocupación moderna por el cuerpo en nuestra humanidad sentada es un inductor incansable de imaginario y de prácticas.

    Carlos Marx, desde otra óptica, expresa de modo diferente aunque asimilable en algunos términos a lo anterior, la posición del hombre respecto de la división del trabajo y por lo tanto de las prácticas corporales “la vida en las ciudades es la expresión más palmaria de la absorción del individuo por la división del trabajo, por una determinada actividad que le viene impuesta, absorción que convierte a unos en limitados animales urbanos y otros en limitados animales rústicos, reproduciendo diariamente antagonismos de intereses”.(C. Marx ,1968 )

    Nuestro trabajo comienza a considerar la ciudad como un territorio a investigar, a explorar. Los espacios urbanos los observamos como parte de la naturaleza. Hemos comenzado a investigar los diferentes accidentes geográficos que las construcciones tapan: las barrancas, las lomas, los cursos de agua, los ríos subterráneos.

    También empezamos a entender nuestra vida en la ciudad, así como la “vida en la naturaleza”, como espacios que requieren desarrollar las mismas capacidades de observación para entender mejor dónde cada uno está ubicado.

    Michel de Certau propuso nociones de lugar y de espacio, un análisis que constituye aquí una cuestión previa. Certau no opone los “lugares” a los “espacios” como los lugares a los “no lugares”.

    El espacio, para él, “es un lugar practicado”, un “cruce de elementos en movimiento”: los caminantes son los que transforman en espacio la calle geométricamente definida como lugar por el urbanismo (en Augé, 1992).

    Merlau Ponty es quien en su “Fenomenología de la Percepción”, distingue el espacio geométrico del “espacio antropológico” como espacio existencial, lugar de una experiencia de relación con el mundo de un ser esencialmente situado en “relación con el medio”. Otra referencia es a la palabra y al acto de locución: “El espacio sería al lugar lo que se vuelve la palabra cuando es hablada, es decir cuando está atrapada en la ambigüedad de una ejecución, mudada en un término que implica múltiples, presentada como el acto de un presente (o de un tiempo) y modificada por las transformaciones debidas a vecindades sucesivas”. La tercera referencia con respecto al espacio, deriva de la anterior y privilegia el relato que “como trabajo, transforma los espacios en lugares y los lugares en espacios... y organiza movimientos: tu entras, tu caminas, tu atraviesas, tu te das vuelta” (en Auge, 1992).

    Podríamos agregar: tú corres, tú trepas, tú te balanceas, en relación a estos espacios. Un universo ampliado en sus posibilidades encontramos cuando reconocemos otras formas de recorrer los espacios donde el modo de realización motriz es solo un aspecto de la experiencia.

    A modo de ejemplo de nuestro desarrollo anterior, es que incluimos a continuación, la historia del Taller de Aire Libre como experiencia pedagógica, sus orígenes, metodología de trabajo, objetivos y contenidos a lo largo del tiempo, su estado actual y los nuevos aportes teóricos que continuaron enriqueciendo la propuesta.

Breve relato sobre la experiencia del taller

    La idea del taller de Aire Libre la plantean en un primer momento el profesor Eduardo Milewics y luego la Lic. Angela Aisenstein sobre finales de la década del 80, en el Instituto Acuario, que funcionó como institución educativa alcanzando los tres niveles de educación: jardín de infantes, escuela primaria y secundaria, en la ciudad de Buenos Aires, hasta el año 2000.

    Este taller comenzó siendo una experiencia educativa aplicada a las salas de pre-escolar. En la actualidad, en otra institución, participan del mismo además de la sala de cinco, el primer ciclo de la escolaridad primaria. Nuestro recorrido pasó por diversos momentos que estuvieron ligados, sobre todo, a determinadas cuestiones institucionales y de contexto social, pero siempre pivoteó sobre la idea de pensar la actividad en dos períodos de trabajo dentro del año escolar, que podían o no coincidir con los cuatrimestres delimitados por el receso escolar de invierno. Esto dependía del diagnóstico grupal y la evaluación semanal de la tarea.

    El primero estaba destinado a desplegar todo lo posible el ansia de juego en espacios abiertos, parques y plazas de la ciudad. Allí donde hubiese buenos juegos instalados, con diseño seguro y riqueza de posibilidades motrices, una vez por semana salíamos con nuestros chicos a trepar, saltar e inventar juegos de acuerdo a las características del lugar. Algunas plazas con declives o barrancas importantes o monumentos majestuosos, con árboles accesibles, desniveles, escondites, han ido dando, a lo largo del tiempo, buen argumento para desarrollar ricos contenidos: trepar en planos verticales, oblicuos, con desplazamientos laterales, pasajes en equilibrio, situaciones de apoyo de manos, de rolidos en planos inclinados, rodadas, saltos en profundidad, en largo, en alto con todas las variantes que proveen las ondulaciones del terreno. En ésta primera parte, el acento se ha ubicado a lo largo de todos estos años en el despliegue motor. Esto no es arbitrario.

    ¿Por qué? Como decíamos en una cita anterior: “a cada etapa de integración psicoafectiva del movimiento corresponden en efecto actividades simbólicas....” (André Lapierre).

    Así como existe una dialéctica entre el cuerpo y el mundo, lo mismo ocurre entre los miembros del grupo y los docentes, el cuerpo de los chicos y los diferentes estímulos espaciales y motores.

    En la medida que las propuestas coinciden con las posibilidades de los chicos de realizar experiencias positivas en el afuera, con graduaciones que se corresponden a sus posibilidades de escuchar las consignas, escucharse entre ellos y relacionarse con los lugares que han ido recorriendo, es posible elevar el nivel de interacciones con el medio desde el punto de vista motor, intelectual y socio- afectivo. ¿Qué ha venido pasando con los grupos que comienzan a realizar salidas? No cualquier salida es positiva, aunque se hayan tomado todos los recaudos para que así ocurra. En estos casos es importante retomar los resultados que el grupo y los docentes arrojen de la evaluación de la experiencia y en función de ellos trabajar para mejorar una nueva visita al mismo lugar o generar criterios para tener en cuenta en otros diferentes. El despliegue corporal grupal en un espacio a conocer es un tema complejo. Es importante que los adultos recorran previamente los espacios a visitar, no sólo para reconocer la seguridad y posibilidades de estimulación que ofrecen, sino también con el objetivo de poder anticipar reacciones, pensar sugerencias y brindar seguridad a los alumnos.

    En relación a esto, nos resulta sumamente significativo y rico el abordaje de lo corporal que realiza Elina Matoso en su libro “El cuerpo territorio escénico”, en el cual propone un punto de vista particular: “La relación entre cuerpo y territorio es estrecha. Los accidentes geográficos suelen relacionarse con las zonas del cuerpo. Valles, montañas desiertos, así como temperaturas, climas, van trazando una trama íntima entre cuerpo y territorio.... la literatura despliega múltiples ejemplos del entrecruzamiento entre lo humano y el territorio que habita.

    Sentimientos que brotan de las rocas, lágrimas y ríos que surcan los desiertos, temblores y amores que desafían las montañas.” (Matoso, 1996)

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 55

sigue Ü