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    Hablar de significado nos exige hablar tanto de signos y significante (entiéndase, quien emite signos) Y, el signo incluye ya la doble relación de una señal de alguna otra cosa representada. En síntesis, el significado consiste en esta última cosa representada por el significante. Hasta este punto se puede decir que tanto el Aprendizaje Significativo como la Acción Significante, entienden la misma cosa por significado. Pero, desde una concepción comunicativa y crítica, el sujeto significante no es que solo reconoce los significados de los signos, sino que interpreta y comunica mediante signos; produce signos cuanto recupera significados no representados debidamente por los signos ya existentes ó por los signos emitidos por otros sujetos en la definición de determinada realidad. En ese caso la acción significante como categoría de estudio y de orientación de la intervención pedagógica, dirige su atención no al significado y si al significante, entendida como la conciencia intencional que comunica algo mediante signos. En ese caso, quien oriente la intervención pedagógica según la acción significante de los estudiantes debiera cuestionar interrogantes de este orden: ¿Qué conocimientos comunican nuestros alumnos? ¿Cuáles son los significados que sus acciones significantes señalan? ¿Cómo los ayudan los conocimientos que poseen en abordar las realidades problemáticas señaladas?

    Recuperar la discusión de las intencionalidades de sujetos que comunican sus conocimientos y por los cuales tejen las teorías que comprenden, sitúan y transforman lo que se llama mundo (más específicamente en nuestro caso el mundo de movimientos), es recuperar la acción significante y recuperar al sujeto que aprende, situado en contexto. Es dar la posibilidad al sujeto de interpretar y conocer la carga cultural y social que le da posibilidades, cuanto lo limita, en función de aprender o transformarse, cuando transforma y comprende la realidad problemática en que vive.

    En síntesis, la diferencia entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje significante, es que el primero parte del sujeto para convertirlo en objeto de transporte⁴ de conocimientos que otros produjeron y el segundo parte del sujeto para que se resignifique en la trama social, como sujeto en la producción de conocimiento y el aprendizaje de ello derivado.

El aprendizaje significativo y la acción significante en la formación
de profesores en educación física

    Partiendo de los conceptos vertidos, es necesario justificar esta discusión cognitiva lingüística y pedagógica en el área de la formación de profesores de Educación Física, sin haber abordado alguna de las categorías que le confieren especificidad disciplinar a la misma; cuerpo, juego y movimiento ó alguna de las manifestaciones culturales del movimiento en las cuales los profesores se forman. La incidencia de la teoría del aprendizaje significativo en la institución investigada, es la que de alguna manera fuerza el prestar la atención requerida para un estudio dedicado a la misma. Puede agregarse que mas allá de la teoría del aprendizaje significativo, ésta repite algunas concepciones que la anteceden y se extiende al pensamiento educativo en otras instituciones formadoras de profesores de Educación Física e inclusive también a otras áreas.

    Pero la misma teoría del Aprendizaje Significativo hace ya algunas omisiones o elecciones al tratar el aprendizaje, que la posicionan con relación al área de la Educación Física. La primera limitación que encontramos para llevar la Teoría del Aprendizaje Significativo al área de la Educación Física, es que explica solo el aprendizaje del tipo simbólico conceptual posibilitado por la exposición verbal significativa. Está claro que algunas áreas de conocimiento que vierten proposiciones simbólicas importantes para la Educación Física son transmitidas verbalmente sin la implicancia de la acción corporal de movimiento, como lo son: los fundamentos biológicos para secuenciar sesiones en la adquisición de determinado estado de condición física; constantes del desarrollo motor que permiten secuenciar la adquisición de complejas habilidades motoras; constantes estructurales de los juegos deportivos para orientar procesos de iniciación deportiva; períodos históricos de la cultura de movimiento que permiten interpretar, situar y ofrecer alternativas a las necesidades sociales contextuadas; etc. Pero también es verdad que dichas proposiciones no tendrían asidero alguno, sino fuera por el desarrollo de la cultura de movimiento, que las antecede en cuanto acción corporificada de movimiento. Y así sucede también con otras áreas del conocimiento. Es igualmente verdadero, que la denominada crisis epistemológica y de legitimación heterónoma (Bracht, 1996) que sufre la Educación Física es también producto de la transferencia y superposición al área, de proposiciones consagradas en otras ciencias y de otros subsistemas sociales.

    En ese caso, prestar especial atención a las acciones significantes; tanto de los estudiantes del profesorado como de los estudiantes de las escuelas de distintos niveles, y de otros sujetos grupos y clases que se manifiestan desde el movimiento en una concepción social y humana que evite departamentalizar al hombre en la ya conocida escisión cartesiana que justifica un trabajo del tipo manual y otro del tipo intelectual; permitiría formular y reformular teorías y acciones corporales de movimiento condicentes con necesidades legítimas en la sociedad pretendida humana y con la necesidad de comprenderla a esta por las acciones corporificadas de movimiento.(Kunz, 1991)

Notas

1. Dicha concepción en Argentina es particularmente conocida a través de Coll, C. y algunos de sus títulos. Especialmente Coll, C. (2000) presenta a la concepción constructivista nucleando teorías de aprendizaje del procesamiento de la información, del desarrollo cognitivo (Piaget), socio cultural (Vigotsky), y cognitivista (Ausubel). Pero es este último, especialmente, quien formula una teoría psicológica de aprendizaje para el salón de clases.

2. La influencia del constructivismo en educación puede rastrearse en algunas fuentes: MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACIÓN. SECRETARÍA DE PROGRAMACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA. SUBSECRETARÍA DE PROGRAMACIÓN EDUCATIVA. DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN, PERFECCIONAMIENTO Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE. PROGRAMA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE Y TRANSFORMACIÓN DEL PROFESORADO Materiales de trabajo para la organización académica-institucional de las instituciones de formación docente continua. Buenos Aires 9-13 de diciembre 1997. p. 9.
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3. Las tres posibilidades de la asimilación conceptual que señala Ausubel son; el aprendizaje subordinado, aprendizaje superordinado y aprendizaje correlativo. Dichas variantes dependen de la relación jerárquica en la que se encuentre el nuevo concepto con los conceptos preexistentes. Ausubel (1996, 71)

4. Esta concepción fue denominada como “concepción bancaria” de educación, Freire, P. (1999)

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