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La integración pedagógica del aprendizaje significativo

    La reconstrucción de las teorías que orientaron el aprendizaje, en el cotidiano de una institución formadora de profesores en Educación Física, arroja indicios de una potencial integración pedagógica conquistada por la teoría del aprendizaje significativo. Esta afirmación parte de reconstruir tanto una realidad objetiva como así también dimensiones subjetivas al interior de una institución, en que las teorías de aprendizaje, como contenido de la formación del profesor, ganan el escenario social, como esquemas interpretativos generales sobre la realidad educativa y que orienta posibilidades de cómo intervenir en ella.

    La mencionada reconstrucción fue posible, orientado según la tipificación de conocimientos propuesta por Berger, P; y Luckman, T. en su “Construcción Social de la realidad”. Son distinguidos por los autores, conocimientos del tipo preteórico, presupuestos teóricos, teóricos, sub universos simbólicos y universos simbólicos, según la complejización de estas tramas sígnicas en referirse a la realidad cotidiana y según las posibilidades de integrar las interacciones sociales, en una totalidad de sentido.

    Lo que denomino de integración pedagógica se refiere a una integración del tipo sub universo simbólico, teniendo como centro una determinada teoría; la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (1996). Esta teoría ofrece las posibilidades de hacer plausible, legitimar, y orientar la intervención de los sujetos de específico contexto institucional, en una determinada dimensión de la realidad social; más específicamente la realidad educativa.

    La mencionada teoría cobra presencia objetiva en la institución, en los años 90 en programas de la disciplina Psicología Educacional. En el estudio de estas fuentes y tomando el período 1970-2001, se identificaron conceptos claves definidos como contenidos de la materia y también se identificó su presencia como bibliografía de referencia. Aparece claramente allí también, a modo de contenido del programa, un esquema interpretativo de integración conceptual, que reemplaza la distinción entre teorías asociacionistas y cognitivistas de los años 80, por la distinción entre teorías asociacionistas y constructivistas. Este esquema interpretativo de integración conceptual tiene relación con definiciones pedagógicas más amplias y de mayor integración, como es la concepción constructivista¹ en educación. Esta concepción ganó el espacio de las políticas públicas en educación², al integrar universos simbólicos que hacen referencia al período de democratización de la sociedad Argentina desde los años 80.

    En términos subjetivos, accediendo por medio de entrevistas a alumnos y profesores de la institución, la propuesta de la teoría del aprendizaje significativo aparece como esquema interpretativo internalizado. Es pronunciado por los sujetos como óptimo deseable en la orientación de las interacciones educativas, legitimando la transmisión del conocimiento del profesor al estudiante y según posibilite una “transferencia de los contenidos a la realidad” o la “transferencia de la teoría a la práctica”.

    Como veremos adelante, el contenido argumentativo de la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, sostiene con algunos artilugios este tipo de relación teoría/práctica y la interacción consecuente que está en juego entre los sujetos de la acción educativa. Es oportuno aclarar que la intención de trabar aquí una discusión con esta teoría, involucra definiciones educativas que parecen ser hegemónicas en varias y más amplias esferas de la institución investigada formadora de profesores en Educación Física. Por lo tanto, condicionantes sociales que deben ser tratados también cuando nos refiramos a la formación de profesores en el área.

El aprendizaje significativo, de David Ausubel

    En un intento tal vez osado para sintetizar una teoría de denso entramado, audaz propósito y basto desarrollo, como es la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, me valdré de algunas proposiciones en las que el mismo autor sintetiza elementos importantes de su teoría. Cabe aclarar que la interpretación crítica que orientó el estudio de esta teoría, fue con base en el presupuesto de las pedagogías críticas, sobre la dimensión de las interacciones sociales que se producen en la realidad escolar en pugna por la definición y redefinición de los conocimientos considerados válidos socialmente (Giroux, 1992). En adelante, intento presentar como esta teoría define de algún modo esa interacción, demarcando algunas limitaciones en los propósitos que la misma teoría se propone.

    El audaz propósito que adjudico al mencionado autor hace referencia a la intención declarada de que su teoría psicológica de aprendizaje, comprenda y oriente la situación escolar de la realidad educativa; el aprendizaje en salón de clases. Su propuesta publicada en 1963, modificada y ampliada en 1968 y 1976 (hasta su última reimpresión en español en 1996) plantea tres frentes a superar: el aprendizaje de memoria y mecánico en la tradición escolar, problema adjudicado a la psicología conductista; la mística del descubrimiento como procedimiento heurístico de aprendizaje por resolución de problemas; y la influencia piagetiana en Educación que desestima de algún modo la acción educativa en pro del desarrollo cognitivo operatorio formal. Los argumentos que ofrece se sintetizan en que; el aprendizaje significativo es el que tiene la posibilidad de perdurar en memoria a largo plazo, por su vinculación no arbitraria y orgánica con la estructura cognitiva; el descubrimiento como forma privilegiada en la formación inductiva de conceptos no es la mejor forma de aprovechamiento del espacio escolar por cuanto se desestiman la comprensión de principios fundantes de las disciplinas científicas; el desarrollo cognitivo no puede sino darse en materias específicas en que la instrucción como intervención educativa juega un papel central.

    En contrapartida, el autor hace una elocuente defensa del aprendizaje verbal significativo por recepción, posibilitado por la exposición verbal significativa de materias escolares, como método privilegiado para la enseñanza. Pero, ¿qué es el Aprendizaje significativo? El aprendizaje verbal significativo es, para Ausubel, la modificación de la estructura cognitiva (trama de conceptos) que se produce cuando se asimilan nuevos conceptos. El proceso de asimilación, explica el autor, tomando la metáfora de asimilación biológica que utiliza Piaget para explicar la función de los esquemas de acción en el desarrollo cognitivo, se trata de la transformación que sufren los conceptos nuevos cuando comprendidos por conceptos preexistentes en la estructura cognitiva del sujeto. También es válido a la inversa; es decir: la transformación de las ideas preexistentes, por los conceptos nuevos. Las tres³ posibilidades que entiende el autor pueden producirse en la asimilación, depende de la interacción entre las estructuras jerárquicas (conocimientos nuevos y conocimientos preexistentes) en que son ordenados los conocimientos en la memoria, debido a una facilitación de retención. Conjugadas estas proposiciones, con la defensa de una determinada función social de la acción educativa de la escuela, el autor legitima y promueve por medio de su teoría, los aprendizajes significativos superordinados. Estos se producen, cuando en el resultado de la interacción, el conocimiento nuevo subsume o integra el conocimiento preexistente, por su mayor jerarquía; entiéndase, por mayor abstracción y por la posibilidad de representar mayor cantidad de significados semánticamente diferenciables que los que representaban las ideas preexistentes.

    Por un lado, la teoría no es ingenua como la propuesta del comportamentalismo para el aprendizaje. Supera la posición de que en la repetición y memorización de conceptos se aprende algún contenido semánticamente diferenciable y de que los estímulos no son mediados por algún proceso cognitivo del sujeto mas allá de la simple asociación, previo a la emisión de alguna respuesta. Por el contrario, entiende Ausubel que en dicho proceso asimilativo, los conceptos sufren una transformación por las ideas preexistentes.

    Por otro lado la teoría es tenaz en lograr su cometido; transmitir el conocimiento y que este sea adquirido. A ello contribuyen los organizadores previos y la diferenciación progresiva del nuevo material de estudio con el conocimiento preexistente. En esta tenacidad, el conocimiento nuevo o el material escolar de estudio son definidos en un estatus de cuestionable sustento. Reviste Ausubel a éste, de un distinguible significado lógico, sacralizándolo y despojándolo de las acciones significantes que lo produjeron. Es cuando el conocimiento escolar ó el significado lógico, pierde su significante y oculta su cualidad como producción de significados por sujetos concretos y desde intereses particulares, que no necesariamente son condicentes con los intereses de los sujetos en escolarización.

    A esta central omisión Ausubel responde con una salida demagógica, adjudicando a las materias escolares los beneficios de proporcionar a los sujetos mayor cantidad de significados. Si bien el autor modera las expectativas de utilidad social que pueda tener la adquisición de más significados en la escuela, deja bien claro que la captación y retención funcionales de conocimiento teórico, pueda mejorar la capacidad para solucionar problemas del tipo vocacional o profesional. Es decir, transferir principios científicos en la solución de problemas.

Acción significante en el conocimiento escolar.

    Consideradas las omisiones de la teoría del aprendizaje significativo que colocan en inicial desventaja a una de las partes de la interacción educativa, en la producción de conocimiento escolar, es oportuno redefinir y resignificar un modo deseable de aprendizaje que posibilite acciones crítico-emancipatorias en sala de aula. Entiendo que una teoría que oriente la intervención pedagógica, de modo que produzca el aprendizaje en salón de clases, debiera ofrecer las condiciones para que se elaboren y se sometan a crítica y reflexión, las acciones significantes de los sujetos que intervienen en las acciones educativas. Tanto los que intervienen en la relación cara a cara en el cotidiano escolar, como los que marcan su presencia simbólica a través del material de estudio. (Los productores del denominado significado lógico, según Ausubel)

    La resignificación del aprendizaje significativo por medio de la valoración de las acciones significantes, parte de reconocer que los sujetos que intervienen en la realidad escolar poseen y producen conocimiento. La capacidad de producir teoría y con ello conocimiento de algún tipo, no es privativo de los facultativos universitarios en laboratorios o claustros restringidos (aunque debamos reconocer que socialmente están allí conformadas algunas condiciones para que así sea). Es necesario por ello trazar una primera diferencia entre el aprendizaje significativo según lo define la ya mencionada teoría, y la acción significante, entendida como una manifestación de la cultura escolar que debiera ser potencializada. Dicha diferencia radica en la atención que una y otra categoría presta al significado y al significante, en la relación dialéctica que los implica.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 55

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