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Introducción

    El presente documento se centra en la percepción que tienen los alumnos/as, de 3º y 4º de la ESO y 1º de Bachillerato del “IES Ribera del Bullaque” de Porzuna (Ciudad Real), del éxito en las clases de Educación Física para poder extraer conclusiones desde el punto de vista coeducativo.

    Los datos que van a exponerse a continuación forman parte de una amplia investigación llevada a cabo en la fase de docencia del programa de doctorado “Educación Física Escolar”, perteneciente al Departamento de Expresión Musical y Corporal de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, durante el curso académico 2001/2002.

1. Marco teórico y objetivos de la investigación

    La investigación que recientemente ha estudiado los procesos cognitivos en general y los motivacionales en particular, tanto en el ámbito de la Educación Física como en el deporte, ha centrado su punto de interés, en gran medida, en la perspectiva de las metas de logro (Ames, 1992; Nicholls, 1984; Roberts, 1992).

    La mayoría de la literatura en Educación Física, que toma como referencia la perspectiva de las metas de logro, ha analizado que variables son relevantes desde el punto de vista cognitivo, emocional y afectivo para mejorar diversos aspectos relativos al logro de los estudiantes practicantes de Educación Física (Duda, 1996; Pappaioannou, 1995, 1998; Treasure y Roberts, 1994, 1995).

    Las perspectivas de las metas de logro postulan que en los entornos de logro, como son el deporte y la Educación Física, los individuos están motivados para la consecución de éxito, consistiendo este éxito en demostrar competencia o habilidad. Sin embargo, el significado de lo que es habilidad puede variar para diferentes personas.

    Lo que la perspectiva de metas defiende, es que existen dos concepciones del significado de ser hábil en los entornos de logro, acarreando una serie de consecuencias afectivas, cognitivas y conductuales. De esta manera, las personas tienden a adquirir una de estas dos concepciones (o una combinación de las dos) y actúan de acuerdo con ellas. Éstas han sido denominadas como orientación a la tarea y orientación al ego (Nicholls, 1984, 1989).

    Una concepción de habilidad basada en la búsqueda de la mejora de la ejecución de las tareas que se desempeñan, se conoce con el nombre de orientación a la tarea. Por otra parte, una concepción de habilidad consistente en juzgar la competencia personal de forma comparativa con los demás, sintiéndose exitoso cuando se demuestra superior a los demás, es lo que se denomina orientación al ego.

    Los sujetos que están orientados a la tarea juzgan su nivel de habilidad basándose en un proceso de comparación con ellos mismos; mientras que los sujetos orientados al ego demuestran si son o no competentes comparándose con otros (Nicholls, 1984).

    Diversas investigaciones llevadas a cabo en el contexto deportivo y escolar (Duda, 1992; 1993; 1994; 1996) ponen de manifiesto que una orientación hacia la tarea, supone basar la práctica deportiva en el esfuerzo y en la cooperación; lo que supone una participación en la práctica deportiva y escolar más entusiasta y más satisfactoria. Como resultado de todo ello se obtendrá un mayor compromiso con la práctica deportiva o escolar.

    En cambio, una orientación hacia el ego, supone que el fin perseguido consiste en demostrar ser el mejor y que la evaluación de la propia ejecución depende de la comparación con los otros, lo que implica una participación menos entusiasta y una mayor tendencia a desvincularse de la práctica deportiva.

    En este sentido, las orientaciones de metas de logro o, lo que es lo mismo, las diferentes concepciones de lo que es habilidad, pueden ser moduladas e influidas por el entorno que rodea al sujeto (Ames, 1992; Cervelló, 1996; Nicholls, 1989).

    Los entornos que promueven de forma clara aspectos relativos al esfuerzo, la mejora personal y el dominio de la tarea, pueden conseguir que el sujeto tienda a adaptarse y muestre una implicación hacia la tarea. De forma contraria, aquellos entornos en los que se premian cuestiones relativas a la demostración de superior competencia que los demás y en los que el éxito se evalúa en función de la victoria o de la derrota, tienden a conseguir que los sujetos se impliquen hacia el ego (Butler, 1998; Nicholls, 1989; Goudas y Biddle, 1994; Papaioannou, 1994).

    Papaionnou (1998) afirma que, los sujetos que perciben un clima en sus clases orientado a la tarea, tienden a percibir la Educación Física como una actividad con un fin en si mismo. Además, centran su foco de atención en el proceso instruccional, prefieren en mayor medida las tareas desafiantes y tienden a divertirse más en las clases de Educación Física.

    Por el contrario, aquellos que perciben un clima orientado hacia el ego, tienden a percibir las clases de Educación Física como un medio para conseguir otras cosas como puede ser: la aprobación social, estatus dentro de un grupo y recompensas extrínsecas.

    En base a esta fundamentación teórica, y como objetivo principal, nos podríamos preguntar sobre las tendencias coeducativas que subyacen de las orientaciones de metas en los alumnos de Educación Física. Concretamente, queríamos saber si las diferencias individuales en orientación al ego o a la tarea podían estar condicionadas y relacionadas con conductas y participaciones coeducativas o discriminativas desde el punto de vista sexista.

    En el entorno educativo, el alumno puede estar influido por la concepción coeducadora que posea el profesor/a, así como por el clima motivacional que se perciba en sus clases.

    Si el alumno percibe una concepción coeducadora de su profesor y un clima motivacional orientado a la tarea, las orientaciones de metas de los discentes puede que se vea modificada y orientada más hacia la tarea que hacia el ego.

    La concepción coeducadora del profesor implica que el docente valore delante de los chicos/as los rasgos positivos de las conductas femeninas y masculinas haciendo entender que no se trata de eliminar formas de comportamiento que tradicionalmente han sido consideradas como masculinas o femeninas. Coeducar implica interaccionar entre los sexos con el objetivo de superar los estereotipos y las discriminaciones

    Actualmente, el hecho de utilizar grupos mixtos, no generaliza la igualdad de oportunidades por razones de sexo. La realidad se nos presenta enmascarada porque detrás de lo que vemos hay un mundo lleno de prejuicios, estereotipos, valores, normas y tradiciones.

    En este sentido, la coeducación en Educación Física no se consigue únicamente con la enseñanza mixta ya que refuerza los estereotipos sexuales que transmite la sociedad. La coeducación implica buscar el máximo en cada individuo y no reproducir el modelo deportivo porque es un modelo androcéntrico. Coeducar es buscar el máximo potencial del individuo (Vázquez, B., 1994). Para ello, hay que proponer una Educación Física que tenga en cuenta las características y necesidades personales. Por esta razón, con la presente investigación hemos pretendido encaminarnos hacia la Coeducación Física

2. Metodología

    La muestra del estudio estuvo compuesta por 121 alumnos (53 chicos y 68 chicas) de segundo ciclo de ESO y 1º de Bachillerato (14 a 19 años) del “IES Ribera del Bullaque” de Porzuna (Ciudad Real), que recibían clases de Educación Física dos días en semana de cincuenta minutos cada sesión. (ver figura 1).

Figura 1

    El cuestionario se pasó durante la clase de Educación Física, con la presencia del profesor (que a su vez era el investigador de dicho estudio) para asesorar y resolver cualquier tipo de duda que se les pudiera presentar a los chicos. El procedimiento aseguraba el anonimato de los alumnos/as.

    Para medir las orientaciones de meta, se ha utilizado la versión castellana del Cuestionario de Percepción de éxito (Roberts y Balagué, 1989, 1991; Roberts, Treasure y Balagué, 1998). Este cuestionario consta de 12 ítems, de los cuales 6 miden la Orientación a la tarea y 6 miden la Orientación al ego. Las respuestas a los ítems están reflejadas en una escala tipo Likert, con un rango de respuesta de 1 a 5, en la que el 1 corresponde a totalmente en desacuerdo y el 5 a totalmente de acuerdo con el enunciado del ítem. Varios trabajos en el ámbito del deporte y de la Educación Física (Theasure y Roberts, 1994; Roberts, Theasure y Hall, 1994), han encontrado coeficientes de consistencia interna altos en las dos subescalas (alpha = .90 a .85 para la subescala tarea y .89 a .82 para la subescala ego).

    La versión española de este cuestionario, también ha mostrado la misma distribución factorial y coeficientes de consistencia interna semejantes a los obtenidos en deportistas americanos (Cervelló, Escartí y Balagué, 1999).

    Al alumnado se le entregó el cuestionario para que lo rellenaran, recibiendo instrucciones sobre la importancia de su sinceridad en las respuestas e indicándoles que pidiesen ayuda en el caso de que fuera necesaria.

    Con la intención de que las respuestas fueran lo más verídicas posibles, el profesor de Educación Física leyó los diferentes ítems del cuestionario. De esta forma, nos asegurábamos de que los chicos no respondían sin comprender las diferentes preguntas y además, podíamos resolver cualquier tipo de duda o problema que surgiese durante su desarrollo.

3. Análisis de los resultados

    El análisis de los resultados se ha basado en el cálculo de datos descriptivos para las dos dimensiones de TEOSQ. De los datos obtenidos, podemos extraer el siguiente análisis (ver figura 2):

Figura 2

    El 82,64% de los alumnos/as tienen una orientación a la tarea, el 9,1% al ego y el 8,3% una tendencia igual al ego que a la tarea.

    Si nos centramos en la variable sexo, observamos que las chicas tienen una mayor orientación a la tarea que los chicos (del 91,17% de las chicas al 71% de los chicos). Por consiguiente, los chicos tienen una mayor orientación al ego que las chicas (del 17% de los chicos al 3% de las chicas). Sin embargo, desde una perspectiva general podemos afirmar que los alumnos/as del I.E.S. “Ribera del Bullaque presentan una mayor orientación disposicional a la tarea (MD = 24,46) que al ego (MD = 16,99).

4. Conclusiones y discusión

    En cuanto a la orientación de metas y el género, varios trabajos han documentado que los varones tienden a estar más orientados al ego que las mujeres, mientras que las mujeres tienden a estar más orientadas a la tarea que los hombres (Balager, Tomás y Castillo, 1995; Duda, 1986ª, 1986b, 1988); Duda, Olson y Templin, 1991; Gill, 1986, White y Duda, 1994).

    Estos hallazgos coinciden con los obtenidos en nuestra investigación, en los que los alumnos/as en general están orientados a la tarea pero, los varones al ego, y las chicas, a la tarea (ver figura 3).

Figura 3

    Por ende, una orientación al ego se encuentra relacionada con la competición así como con el reconocimiento y el estatus social en el dominio deportivo; es decir, los deportistas con una alta orientación al ego informan que ganar, ser como una estrella, ser bueno y el poder agradar a los padres son motivos importantes para practicar Educación Física.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 54

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