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    Analicemos un caso hipotético de nuestras clases. Pensemos en un alumno no especialmente dotado para la actividad física, con un C.I. poco destacable y que consigue, sin embargo, una “plena” integración en nuestras clases. ¿Es excesivamente descabellado este supuesto? A nuestro modo de ver, no. El planteamiento de actividades que requieren la implicación de toda su persona, lejos de abstracciones que en poco o en nada se relacionan con su vida (aunque no por ello menos necesarias), hacen de la educación física un área imprescindible, ya que obliga al alumnado a enfrentarse con su realidad personal, no le remite a conceptos relativos a otros tiempos y lugares, sino que le obligan a afrontar personalmente su relación con la realidad circundante. En esta dirección pretende profundizar nuestra perspectiva.

    JOSÉ ORTEGA Y GASSET (1997b) resume la tradición filosófica europea hasta la llegada del Siglo XX en dos grandes perspectivas. La primera, que va desde la Grecia Clásica hasta el Renacimiento es denominada Realista. Como reacción a ésta, el desarrollo de la razón que se va a producir con la Edad Moderna, da como consecuencia la perspectiva Racionalista. Para la primera, será el mundo circundante el que imponga la concepción de la realidad y el conocimiento consistirá en la aprehensión de esa realidad. Para los racionalistas la naturaleza está organizada de acuerdo con unas categorías que la razón puede descubrir y será ésta la que dicte el orden de la naturaleza. En definitiva, los realistas darán prioridad a lo externo, mientras que los racionalistas a lo interno.

    La perspectiva Raciovitalista intenta aportar una nueva realidad radical que supere las propuestas anteriores, no dando prioridad ni a los elementos externos (entorno), ni a los internos (psiquismo), sino que parte de la necesidad de hacer interactuar ambas dimensiones, dando como resultado la idea de vivencia, que ORTEGA Y GASSET (1997c) define como “... aquel género de relación inmediata en que entra o puede entrar el sujeto con ciertas objetividades.”

    Para JOSÉ ORTEGA Y GASSET (1997d) la vida requiere de dos grandes tipos de funciones: unas, de carácter secundario, que engloban a todos aquellos automatismos que nos permiten resolver situaciones rutinarias. Las otras, de rango superior, diferenciadas por su carácter superfluo y deportivo, son las que nos permiten afrontar los grandes retos vitales desde una respuesta personal, las que nos incitan a enfrentarnos a situaciones difíciles sin que el riesgo nos aleje de nuestro empeño, en definitiva, las dirigidas por nuestra voluntad de aventura.

    En esta línea, encontramos el salto más trascendental entre esta metáfora y las anteriores, y que DEVÍS (1986) describe con la distinción entre lo que es una enseñanza de calidad y una enseñanza eficaz. La educación física no puede ya con contentarse con mejorar la resistencia aeróbica para reducir las enfermedades circulatorias o afianzar la lateralidad para evitar los problemas de dislexia. Junto a estos aspectos, principalmente tiene que contribuir a la capacitación de cada persona para que pueda hacer su vida lo más plena posible, afrontando y aceptando los retos que su proyecto vital le exija.

    Por todo ello, hemos de ir más allá de la formación de un corpus de conocimiento científico sobre el área, adentrándonos en la reflexión filosófica que nos permita dar respuestas a las preguntas últimas que el área de educación física plantee.

    Los elementos que consideramos como más representativos de la educación física Raciovitalista pueden concretarse en la concepción monista de la persona, la acción como elemento central y el deportismo.

    Frente a la unión de psiquismo y corporeidad que los planteamiento psicomotricistas plantean, la educación física raciovitalista propone una verdadera integración. Siendo ambos conceptos diferentes, no pueden ser plenamente conocidos si no es en relación al otro. Así, por ejemplo, mi cuerpo es un elemento material pero, además, es lo que da espacialidad a mi persona, lo que me permite relacionarme con los demás, mi imagen para ellos, mi más radical forma de expresión,... por lo que todas y cada una de esas facetas deben ser tenidas en cuenta.

    Mientras juego a “la cogida”, todos mis sistemas están en funcionamiento, debo ir rápido, esquivar, mantener la velocidad de la carrera, pero además puedo perseguir a esa persona con la que me une una peculiar relación, favoreciendo que sea atrapada o ayudando a que se escape, toco a otra persona, en definitiva, todas y cada una de las dimensiones de mi condición humana se ven implicadas en esa actividad. Así, mucho más allá que fortalecer mi cuerpo para estar sano, y que lograr un buen desarrollo de mi esquema corporal que contribuya a mi plena formación, la educación física nos ayuda a crecer y desarrollarnos como persona, dentro de unas circunstancias que nos constituyen y a las que nos enfrentamos para asimilarlas y/o transformarlas.

    En el polo opuesto, la autoestima, la orientación, la comunicatividad son todas entidades principalmente psíquicas y que tienen en la corporeidad una de sus premisas básicas más importantes.

    En definitiva, la corporeidad debe recibir un tratamiento educativo integrado, que permita un desarrollo de la persona en su totalidad. Esto no quiere decir que todas las actividades incidan de igual manera en todas las dimensiones de la condición humana o que éstas no requieran en ocasiones un tratamiento diferenciado. Al contrario, la necesidad de conocer y apropiarse la dimensión corporal de cada uno es una línea específica de trabajo en la que la educación física debe centrar sus esfuerzos.

    El segundo apoyo de la educación física raciovitalista, como ayuda a ilustrar la anterior cita de Goethe, consideramos que viene dado por la acción, primer instrumento y más elemental del que se vale la educación física. Esta pequeña, aunque sustancial diferencia, frente a los modelos metafóricos anteriores quiere evidenciar una concepción plenamente holísta de la condición humana.

    Superada la perspectiva dualista, la actividad humana es entendida como expresión de la unidad ontológica de la persona. Lo corporal, el movimiento, no atañe únicamente a la dimensión cuerpo, sino que es una forma de hacerse patente la persona. En esta línea se manifiesta LAGARDERA (1993) cuando define la educación física como un espacio y un tiempo para la acción. Por esto, ya no podemos reducir el ámbito de nuestro trabajo al movimiento, puesto que las actividades que el citado autor denomina como aprehensivas (relajación, etc.) carecen de factor motor y en cambio están plenamente incluidas dentro de nuestra tarea docente.

    El estudio detallado de las propuestas teóricas de la educación física de PARLEBAS nos remite a unos argumentos similares. Así, el autor francés sostiene la indefectible necesidad de superar las propuestas emanadas de perspectivas externas a la educación física como la física mecánica o la psicología, superando las nociones de movimiento y conducta sobre las que aquéllas giran, y plantea su original idea de conducta motriz, entendida como “organización significativa del comportamiento motor”(PARLEBAS, 2001), es decir, es el comportamiento motor en cuanto portador de significado. Apoyándonos en las propuestas de HERNÁNDEZ MORENO (1990), PARLEBAS (1989), RODRÍGUEZ RIBAS (1997) y LAGARDERA (2000), hemos de tener en cuenta que aunque toda acción puede ser abordada desde nuestra área, serán verdaderamente específicas aquellas en las que la motricidad o la corporeidad adquieran un más alto rango de significatividad.

    El tercer pilar básico sobre el que ha de erigirse una educación física que queramos definir como Raciovitalista exige el tratamiento de manera específica de la dimensión deportiva de la vida. En este punto es conveniente que hagamos una distinción entre las posibles orientaciones básicas que la vida puede seguir: las utilitaristas, de las que las concepciones marxista y darwinista son los más claros exponentes; y las recreativas y deportivas, entre las que podemos señalar las sostenidas por PLATÓN, HUIZINGA y ORTEGA. Para los primeros el desarrollo de la vida tiene como ejes centrales el trabajo y la adaptación del individuo al medio. Para los segundos, la fuerza generatriz de la vida viene dada por esfuerzos y actividades creativas, artísticas y deportivas.

    Ambas perspectivas, como consecuencia de su distinta concepción de la vida han derivado en diferentes ideas filosóficas y científicas y, como no podía ser de otra manera, también en distintas orientaciones sobre la actividad física y el deporte. En nuestro caso, nos decantamos por la segunda opción.

    La diversión, la fiesta, el arte, el deporte,... son elementos que dentro del horizonte vital de cada persona tienen tanta como importancia como cualquier otro de la vida humana, por lo que su tratamiento curricular reivindica una alta consideración.

    Esos elementos lúdicos y deportivos que HUIZINGA y JOSÉ ORTEGA Y GASSET sitúan como piedra angular del desarrollo cultural humano deben de tener un tratamiento específico dentro del currículo, y entendemos que el área de educación física contiene la más alta potencialidad para incidir en este sentido.

    El marcado carácter instrumental del currículo que la Logse establece para la educación física queda patente en la integración del área dentro de lo que se denomina ámbito científico-tecnológico, separándonos del socio-lingüístico de mucha mayor vinculación a las humanidades, al que estamos más próximos. Volvemos aquí a la distinción que hacíamos antes entre calidad y eficacia de la enseñanza. Podemos reducir las situaciones pedagógicas a aquellas que faciliten el aprendizaje de respuestas motrices a condiciones específicas, pero esto llevará consigo una limitación en el desarrollo personal del alumnado. La necesidad de abordar el espíritu deportivo facilitando su extrapolación a la vida es una obligación ineludible del área.

    En el desempeño del propio quehacer, en el devenir de esa interacción entre el Yo y su circunstancia que supone la vida cotidiana, la persona cuenta con variadas funciones vitales, lo que nos retrotrae hasta el punto en el que citábamos las funciones que la Logse establecía para los sistemas educativos. En la filosofía orteguiana, como ya comentamos, esas funciones pueden ser divididas en dos grandes grupos: por un lado las mecánicas o utilitarias, es decir, aquellos automatismos que nos permiten resolver situaciones cotidianas de manera rutinaria sin que nos planteemos reflexiones profundas sobre las mismas o las que existen por la recompensa que generan, referidas principalmente al trabajo. Por el otro, situadas en un lugar de mayor rango en el escalafón antropológico, las vitales o deportivas, aquéllas realizadas por el valor que en sí mismas poseen -por su carácter autotélico-, y que suponen un reto cuya dificultad actúa como una atracción a superar.

    La educación física Escolar puede y tiene que abordar el logro de capacidades que ayuden a desarrollar ambos tipos de funciones. En el cuadro siguiente mostramos el continuo en el que podemos clasificarlas según su grado creciente trascendencia vital:

    Esta clasificación de las distintas funciones vitales a las que la educación física tiene que aportar su específico grano de arena están organizadas desde una perspectiva Raciovitalista de manera jerárquica de menor a mayor grado de deportismo, comenzando en el peldaño más bajo -básicamente mecánico- y llegando al punto más alto referido a la nobleza deportiva. Función mecánica. Aglutina todos los elementos que se refieran tanto a la eficacia como a la eficiencia del movimiento. Todos los elementos vinculados a una o varias de la dimensiones condicional, fisiológica y coordinativa de la motricidad estarán aquí recogidas. La motricidad, los recursos que permiten el movimiento al ser humano, si bien representan el nivel más bajo en la identificación de las funciones de la especie, no por ello pueden dejar de ser adecuadamente abordados. Dotar de una motricidad convenientemente desarrollada es uno de los primeros puntos a tratar.

Función higiénica. Pertenecerán a este grupo todos los elementos vinculados al logro y mantenimiento de la salud, y a la prevención, compensación o minimización de la enfermedad. Esta función ha sido uno de los argumentos principales para la justificación de la educación física desde las primeras civilizaciones hasta las últimas propuesta curriculares del Siglo XXI.

Función Técnica. Contendrá todos los aprendizajes técnicos, ya sean manipulativos, locomotrices, de manejo de instrumentos, situacionales o de cualquier otro tipo que supongan la selección y aplicación de respuestas ya elaboradas o combinaciones de las mismas. Jugar a la cogida, al fútbol o bailar requiere la adquisición de habilidades o técnicas básicas cuya aplicación simple o combinada debe ser trabajada en las clases, ya que abren el abanico de posibilidades de acción de cada uno.

Función Corporal. Incluye lo que tenga relación directa con la dimensión corporal de la persona, ya esté vinculado a la aprehensión de esa dimensión corporal o a su función expresiva y comunicativa. En consecuencia, todos los elementos que se refieran al conocimiento corporal, a la formación y desarrollo del autoconcepto desde la corporeidad, al cuerpo como elemento de expresividad y comunicación, y a todos aquellos que requieran que esa corporeidad ostente significación situacional, es decir, que el desarrollo de esa actividad o situación requieran de manera destacada la condición corporal del alumnado. Esta función, en ocasiones identificada con la mecánica más arriba expuesta, refleja una evolución. La dimensión corporal deja de vincularse únicamente con los aspectos mecánicos y alcanza una trascendencia de grado máximo en la educación personal.

Función Recreativa. Recogerá los elementos que tengan en la diversión y el ocio su punto central. La actual organización de las sociedades contemporáneas reivindica un suficiente y detallado desarrollo de todas las facetas que incidan en esta función.

Función Deportiva. Aquí estarán todos aquellas vivencias que enfrenten al alumnado con una situación motriz problemática que suponga un reto, que hagan que se movilice su persona de una manera global en una circunstancia determinada, que exijan la búsqueda de logros o rendimientos altos y que requieran un alto compromiso ético a través de una libre aceptación y cumplimiento de las normas que la situación plantee. Tres son los argumentos principales en los que el desarrollo de esta función debe centrarse: el primero se refiere a la libertad, a la libre implicación en la actividad en la que se está inmerso; el segundo, el compromiso moral que supone la aceptación de las reglas en las condiciones de libertad antes aludidas; el tercero, referido a esa búsqueda de aventura y riesgo implícito en la competición y que actúa de agente incitador. Conjunta e integradamente, el tratamiento de estas tres líneas supone una potencialidad educativa a las que muy pocas actividades académicas pueden aproximarse en la institución escolar.

Conclusión final

    El análisis de los currículos oficiales de educación física evidencia a nuestro modo de ver la necesidad de seguir profundizando en un marco teórico general para nuestra área. Las frecuentes referencias a términos como movimiento, conducta motriz o acción motriz como si fueran sinónimos, la falta de un criterio organizador de sus funciones y enfoques, son elementos que evidencian tal situación.

    Ante este panorama hemos optado, situados en una perspectiva Raciovitalista, por ahondar en las contribuciones que esta línea filosófica puede aportar al marco teórico de la educación física.

    Después de estudiar las líneas generales que han seguido las distintas corrientes del área hasta llegar a nuestra época, hemos intentado conjugar desde los postulados de ORTEGA el conocimiento antropológico y los planteamientos filosóficos actuales.

    Muy al contrario de lo que comúnmente se entiende, consideramos que el marco filosófico nos brinda unas posibilidades de trabajo muy próximas a la práctica docente cotidiana. Nos permite por un lado lograr un mayor grado de especificidad para nuestra intervención educativa, ya que resalta lo que nos es intrínsecamente más significativo y, por otro, nos brinda criterios propios para establecer las finalidades educativas, circunstancia ésta que contribuye a facilitar la ordenación, priorización y secuenciación de lo que enseñamos. En definitiva, brinda a la educación física Escolar una perspectiva que resalta aquellas dimensiones vitales en las que nuestra actuación es potencialmente más educadora.

    Finalmente, volviendo a la cita de JOSÉ ORTEGA Y GASSET con la que comenzábamos este escrito, queremos insistir una vez más en la imperiosa necesidad de abordar exhaustivamente la dimensión vital del lujo y el deporte dentro de la escuela. No podemos contentarnos con que la infancia y la juventud del Siglo XXI se limite a la simple asimilación de mecanismos utilitarios, y hemos de incitarlos a la búsqueda de retos ambiciosos, al logro de unos ideales que contribuyan a que cada generación eleve la condición humana a cotas cada vez mayores.

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revista digital · Año 8 · N° 49 | Buenos Aires, Junio 2002   © 1997-2002 Derechos reservados