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    Si como sostiene YELA(1965) “la educación física es sobre todo y ante todo educación” consideramos que la fundamentación de nuestra área dentro del currículo tiene que venir dada por los mismos parámetros que los de la educación general. Así pues, el primer paso a avanzar viene dado por la orientación primera de la que van a partir nuestras reflexiones. En este sentido, hemos de referirnos a las múltiples fuentes de las que puede nutrirse el currículo. Podemos ver, por ejemplo, la propuesta de LEMOUR (1985), para quien la educación física se ha nutrido de una cuádruple vía: filosófica, científica, intuitiva e ideológica; o la que establece el diseño curricular de la Logse, que entiende las aportaciones de la psicología, pedagogía, sociología y epistemología como las más relevantes.

    En nuestro caso, el análisis que llevaremos a cabo en este artículo pretende, desde una perspectiva filosófica, trazar las pinceladas generales que han seguido las grandes corrientes de la educación física a través de su historia, concretando en una propuesta lo que debería ser la educación física raciovitalista, acorde con el conocimiento antropológico y los fines educativos de la sociedad actual.

    Profundizar en las distintas concepciones de la educación o el currículo excede, con mucho, los límites de este trabajo, por lo que la necesidad de establecer un acotamiento es inevitable. Para ello nos centraremos en la idea que la Logse muestra en el párrafo inicial de su preámbulo, donde se afirma que “los sistemas educativos desempeñan funciones esenciales para la vida de los individuos y de las sociedades”. Es decir, esbozaremos los principales argumentos de cada perspectiva y detallaremos las funciones de la propuesta que nosotros realizamos.

    Todo estudio riguroso sobre la evolución que ha seguido el marco teórico de la educación física exige el posicionamiento en un determinado punto de vista, a partir del cual podamos hacer resaltar sus elementos más relevantes. Así podemos ver cómo PARLEBAS parte de sus concepciones praxiológicas para evidenciar las carencias de la perspectiva mecanicista; LE BOULCH, de sus propuestas psicomotricistas; DEVÍS y PEIRÓ de las nuevas perspectivas que quieren dar a la educación física Escolar para explicitar las carencias de las propuestas anteriores.

    En esta senda y de manera paralela, hemos preferido recurrir a planteamientos filosóficos que contribuyan a dar una visión más amplia del marco teórico sobre el que debe sustentarse la educación física escolar. Esta perspectiva filosófica concreta en la que nosotros nos situamos es el Raciovitalismo de JOSÉ ORTEGA Y GASSET. Las razones que nos lleva a ello pueden resumirse en las siguientes: 1) su perspectiva recoge la evolución de las corrientes más importantes del pensamiento europeo; 2) entendemos que concuerda perfectamente con los postulados antropológicos de los siglos XX y XXI; 3) creemos que no ha sido suficientemente considerada, a pesar de pertenecer al filósofo español más relevante, 4) de manera principal, ofrece a la educación física argumentos dotados de una alta solidez que contribuyen a elevar su potencialidad educativa; 5) aborda de manera específica la faceta deportiva de la vida.

    La siguiente cuestión a la que queremos referirnos es la elección del planteamiento metafórico como instrumento de exposición de los distintos modelos teóricos. Afirma ORTEGA (1997b1) que “la metáfora es un instrumento mental imprescindible, es una forma del pensamiento científico”. Pero, ¿cuáles son las peculiares ventajas del pensamiento metafórico? Según ORTEGA (1997b2) “la metáfora es un procedimiento intelectual por cuyo medio conseguimos aprehender lo que se halla más lejos de nuestra potencia conceptual”.

    ”...No sólo la necesitamos para hacer, mediante un nombre, comprensible a los demás nuestro pensamiento, sino que la necesitamos inevitablemente para pensar nosotros mismos ciertos objetos difíciles. Además de ser un medio de expresión, es la metáfora un medio esencial de intelección”. Más adelante continúa diciendo que “...nos sirve para hacer prácticamente asequible lo que se vislumbra en el confín de nuestra capacidad”. Esta idea es apoyada por MARÍAS(1984), para quien la función de una metáfora es la condensación máxima de toda una teoría.

    Con la utilización de la metáfora pretendemos dar nombre e ilustrar el conjunto de ideas que cada marco teórico ha sostenido en su concepción de la persona, así como de las líneas generales en las que se ha traducido su propuesta de la educación física.

    En definitiva, utilizaremos un método metafórico porque entendemos que está plenamente acorde con los planteamientos orteguianos, facilita la comprensión general del marco en el que se sitúan las distintas concepciones de la educación física y permite integrar diversas orientaciones que comparten una misma base común.

    La línea que describe la concepción de las corrientes estudiadas viene marcada por una clara tendencia hacia posiciones holístas, tanto en las concepciones de la persona -que van desde aspectos de una clara orientación mecanicista hacia otros más globales- como en la intervención didáctica -centrada inicialmente en enfoques parciales para ir evolucionando hacia propuestas integradoras-. Esta evolución ha tenido tres grandes hitos en su recorrido. El primero lo podemos concretar en la idea de mens sana in corpore sano, el siguiente con la educación por el movimiento y el último con en el principio fue la acción.

Mens sana in corpore sano

    Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que esta metáfora es la que más ha prolongado su periodo de vigencia, tanto para la educación física escolar como para cualquier otra con fines educativos, desde la gimnástica griega hasta la década de los sesenta, cuando entró en decadencia. Empero, aún cuenta con autores que defienden su esencia, la concepción dualista de la persona.

    El análisis de esta metáfora del satírico romano JUVENAL nos revela los tres puntos clave sobre los que se sustenta: la concepción dualista del ser humano, la supremacía de lo psíquico sobre lo corporal y la concepción utilitaria del cuerpo como habitáculo.

    Hasta la llegada del Siglo XX, las distintas perspectivas antropológicas han coincidido en una concepción de la persona que distingue entre lo tangible, el cuerpo, y lo inmaterial, ya se denomine alma, espíritu, razón, psiquismo, etc. Esta concepción de la persona tuvo en PLATÓN a uno de sus más importantes precursores. Este autor considera cierta “distinción funcional y real entre el alma y el cuerpo (...) para entender lo que el hombre es”(LAÍN, 1994), idea que se mantendrá hasta bien entrado el pasado Siglo XX.

    En esta línea, DESCARTES se aproximará de manera parecida a la cuestión, dando un valor preferente a la razón y relegando a un segundo plano cualquier aspecto relacionado con el cuerpo o lo sentidos. Si la existencia de un mundo de las ideas refleja bien a las claras la dualidad con la que nos tenemos que enfrentar, el principio cartesiano de “cogito ergo sum” pone de manifiesto cuál es la dimensión que va a quedar destacada en su concepción antropológica. El argumento principal de mi existencia, según el autor francés, viene dado por la capacidad de raciocinio, por el intelecto. La intuición cartesiana desde la que se constata la existencia del sujeto nace de la importancia que otorga al espíritu, a partir del cual el individuo podrá hacerse libre y desencadenarse de la naturaleza. Así pues, mi ser emana de mi razón, siendo mi cuerpo necesario, aunque secundario. Este aspecto constituye el segundo punto clave de esta metáfora.

    El tercer fundamento es la idea del cuerpo como habitáculo. Partiendo de la premisa del hombre como unión de una parte superior llamada razón y otra parte inmaterial, secundaria, denominada cuerpo, llegamos a concreciones de actividades físicas con un marcado carácter maquinal, con una visión claramente utilitaria del cuerpo. Así pues, las propuestas se concretan en un cuerpo-armadura, símbolo de fortaleza, que dota a la persona de la coraza necesaria para la guerra; un cuerpo-herramienta para el trabajo; un cuerpo-cuna que sirva de cobijo protector al pensamiento, dándole un espacio sano de desarrollo; un cuerpo-vitrina como expresión estética.

    Como ya hemos dicho, el desprecio de lo corporal que tomó impulso con las ideas de juventud de PLATÓN y se mantuvo por la moral religiosa dominante en Europa, se mitiga y paulatinamente se torna en un interés utilitario, asignándosele un valor no por sí mismo, sino como medio para que la dimensión espiritual pueda desarrollarse plenamente.

    Los ejemplos que podemos tomar como representantes de esta metáfora pueden ser muchos y muy diferentes. Pertenecen a este conjunto las propuestas de LING con su gimnasia sueca, para quien el fortalecimiento y desarrollo de un cuerpo sano es su principal meta; la propuesta deportiva de ARNOLD que intenta conjugar el fortalecimiento corporal con los valores morales; unos siglos antes, las Justas Medievales, o posteriormente el Turn Kunst alemán, que procuran un cuerpo-armadura que les capacite para la guerra o permita la exaltación de sus sentimientos nacionalistas; más cercanos en el tiempo, el actual culturismo, que genera una clara fractura entre la imagen externa y la realidad total de la persona.

    En conclusión, la evolución del conocimiento antropológico, principalmente a partir del desarrollo de la psicología, evidenció las carencias de esta metáfora y precipitó un cambio de rumbo que, en nuestra área, se produjo con cerca de 50 años de retraso respecto a las corrientes de pensamiento occidentales.

“La educación por el movimiento”

    El desarrollo del conocimiento científico, principalmente de la psicología desde comienzos del Siglo XX, evidenció la necesidad de reorientar las concepciones antropológicas vigentes y, en consecuencia, también de las concepciones educativas imperantes.

    En este proceso de explosión del conocimiento científico, el trípode sobre el que se asienta la metáfora anterior va a experimentar una metamorfosis significativa. El primer aspecto sobre el que los distintos pensadores sentían urgir una nueva orientación fue la superación de las concepciones dualistas por otras monistas. En este sentido nace el modelo teórico psico-motriz en educación física que, como su nombre indica, intenta combinar los elementos internos y externos de la actividad física.

    En esta línea se manifiesta claramente LE BOULCH (1986) cuando critica el posicionamiento cartesiano sobre la dualidad cuerpo - alma y descalifica a “varias generaciones de filósofos dualistas que preconizaban la primacía absoluta del ‘espíritu’ sobre la materia, dejando profundas huellas sobre nuestras concepciones pedagógicas”. Posteriormente, refiriéndose a la psicocinética comenta que “el método se apoya en una psicología unitaria de la persona... [y que deberíamos] ... dirigirnos a la persona como totalidad”.

    Esta es la diferencia más radical que separa a este autor de sus predecesores y sobre ella se sustentará preferentemente toda doctrina posterior de la educación física.

    Otro apoyo básico sobre el que se ha fundado esta metáfora de la educación física Escolar ha sido la orientación hacia el positivismo científico. Entre los factores que contribuyen a ello nos encontramos por un lado la progresiva necesidad de rango científico de los estudios de educación física para su incorporación a la universidad que vendría desarrollándose desde los años cuarenta; por otro, el entorno terapéutico en el que se produce el nacimiento de la psicomotricidad, puesto que LE BOULCH(1983a) sitúa su origen en los servicios de neuro-psiquiatría infantil con el nombre de reeducación psicomotriz, y justifica su ampliación en el ámbito educativo por las insuficiencias de las que la educación física desarrollada adolecía para “atender a las necesidades de una educación real del cuerpo(LE BOULCH, 1983b)”.

    La orientación específica en la que se concretó este positivismo vino fundamentalmente de la mano de la psicología, ciencia impulsora de la psicomotricidad, cuyo nacimiento viene facilitado, según VICENTE(1989), por las aportaciones de dos corrientes psicológicas diferentes, el psicoanálisis freudiano y las aportaciones piagetianas.

    Dentro de este marco general, la actividad física llegó a impregnarse de ideas que rozaron la extravagancia, como las que varios autores de corte psicoanalítico citados por BAYER (1986), sostuvieron para explicar la participación en los juegos deportivos. Entre estos autores podemos destacar: 1) Froebel, para quien permitía atenuar las frustraciones que lo empujan en la búsqueda del seno materno perdido; 2) Umminger, que sostiene que se vive simbólicamente el asesinato del padre, cuya cabeza da vueltas, golpeada con los pies, en un fantasma de destrucción; 3) Helen Deutsch, quien dice que domina la angustia provocada por el poder del padre cuando el objeto es dominado a su vez; 4) Stockes, quien plantea la idea de la atracción de fantasmas de castración que el jugador privado de pelota soporta simbólicamente y de forma reiterada; 5) Pickord, que completa estas explicaciones diferenciando el balón de fútbol, captado como un objeto peligroso y muy sucio, cargado de significaciones inconscientes, y el de rugby, percibido como tan amable que cada jugador trata de acariciarlo y retenerlo como si se tratara de un objeto precioso.

    Este desarrollo paralelo de la psicología y la educación física pretendía dotar al área de instrumentos válidos y objetivos semejantes a los que aquélla va aportando para medir las capacidades intelectuales. Esta dinámica en la que entra la educación física Escolar tiene en el examen psicomotor de VAYER(1985) uno de sus puntos de máximo esplendor.

    Además, esta perspectiva científica procura romper la antinomia cuerpo-alma aportando nuevos conceptos que reivindican una unidad de acción como puede ser el de esquema corporal, al que tanta importancia le atribuyen los psicomotricistas.

    Finalmente, nos encontramos el último aspecto que viene dado por los dos anteriores y se centra en el carácter instrumental que se le da al área.

    Sobrepasada la orientación utilitarista de la metáfora de JUVENAL, la psicomotricidad procura generar en el niño los instrumentos necesarios que le permitan enfrentarse al entorno con garantías. Así afirma LE BOULCH (1986) que “educación equivale a formación” (...) “Formación significa desarrollar el dominio sobre cierto tipo de situaciones por medio del entrenamiento de la iniciativa, plasticidad, espontaneidad, todo lo cual conduce a facilitar la adaptación”. Refiriéndose a este concepto de adaptación piagetiano mantiene que “lo que nosotros llamamos ajuste no es otra cosa que el aspecto que toma la acomodación en lo que concierne a la respuesta motriz ante las exigencias del medio“.

    En una línea semejante se expresa LANGRAGE (1984) cuando afirma que “la educación no puede ser solamente la transmisión de unos conocimientos. Debe, además, aportar al niño el número máximo de esquemas de conducta y, lo que es más, enseñarle a asociarlos”.

    La educación física escolar ostentará, según esta corriente, un valor educativo determinado por la posibilidad de aportar al desarrollo unos instrumentos psicomotrices como el afianzamiento de la dominancia lateral, el esquema corporal o la actitud postural, los cuales redundarán en la minimización de posibles dificultades en el desarrollo posterior y en un abanico mayor de recursos para superar la adversidad del medio.

    Aunque muchos de los planteamientos iniciales de la psicomotricidad de LE BOULCH pueden conjugarse con el conocimiento actual, podemos afirmar que los mismos argumentos que facilitaron su expansión han favorecido su pérdida de vigencia.

    El primer aspecto de su insuficiencia queda patente en su nombre. Ante la necesidad de integrar lo interno y lo externo se decanta por lo más sencillo, que es la suma de sus componentes, lo cual dista mucho de los planteamientos holistas u organicistas más actuales.

    En cuanto a su cientificismo psicológico, su insuficiente adaptación a la educación física ha redundado en una pérdida de aspectos de suma significatividad como lo lúdico o lo vivencial. Claro ejemplo de ello son las otras propuestas psicomotricistas como las de LAPIERRE y AUCOUTURIER (1985) o las nuevas aportaciones del propio LE BOULCH (2001).

    En último lugar, pese a haber superado las propuestas utilitarias anteriores, es fácilmente constatable lo instrumental de sus aportaciones, aspecto que entendemos es resultado del entorno en el que nace, la reeducación psicomotriz. Todos estos elementos nos llevan a calificarla como metáfora de transición.

“En el principio fue la acción”

    Esta tercera metáfora de la educación física a diferencia de las anteriores no puede limitar su justificación del área en las considerables utilidades que el ejercicio físico supone sino que debe ir más lejos para centrase en la búsqueda de la plenitud de la persona. Además de todas las ventajas expuestas por las metáforas anteriores, la educación física debe ampliar sus horizontes.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 49

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