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    El documento propone que para el momento de la reflexión se pregunte a los niñeos si se sintieron bien haciendo de “cosas” ¹⁴ (no explica qué respondería el maestro si ellos -los alumnos/as- dicen que sí...) y agrega: “se intentará que a través del tacto, la visión, la audición, el olfato el gusto (el mundo sensorial), se inicien en la diferenciación del mundo de los objetos y el mundo de las personas” El problema en estas prescripciones es que escamotea la posibilidad de re-significar el propio desencadenamiento de sensibilidad y emociones. Éstas, como lo afirma Le Breton¹⁵, no son emanaciones espontáneas, están ritualmente organizadas. Entonces la pregunta es ¿Cómo interviene un docente de Expresión Corporal ante el hecho diverso y particular de la sensibilidad del individuo? ¿Lo corrige, lo domestica, lo direcciona hacia un gusto particular por él establecido? ¿O tal vez lo incluya como mecanismo de autoafirmación desde el cual distribuir valores e intereses propios de las clases dominadas? Bueno, precisamente éstas son las dificultades que no debieran estar sometidas de una manera liviana, a partir de recetas, en un documento oficial.

Sobre el Cuerpo

    Encontramos que: “el cuerpo está constantemente ‘diciendo’ más allá de lo explícito. Emite permanentemente signos, abre perspectivas que se constituyen en códigos corporales (no verbales y verbales) producidos a partir de la vida social.” Luego dispone que: “...la acción hacia los bebés consistirá en una tarea experiencial que ayude a la adquisición de modos de ser en el/con el cuerpo”. “El maestro estimulará una expresión más completa que tienda hacia una participación cada vez más integral de todo el cuerpo, a través de estrategias y oportunidades que crea convenientes”.

    En el aprendizaje es preciso, según el diseño, una ejercitación donde. “Las conexiones afectivas con el cuerpo propio y con los cuerpos de los demás deben proveer un “estar atentos” y no tensos, tratando de mejorar la escucha de todos los sentidos”. No obstante deja deslizar que: “El maestro puede encontrar soportes que enriquecerán la experiencia de las vivencias corporales tanto en la utilización de estímulos excitativos (fuertes) y suscitativos (suaves), sonoros y musicales y objetales”.

    La meta principal que pretende lograr esta disciplina se asienta en una definida concepción de lo corporal, y comenta que: “...implica una toma de conciencia del propio esquema corporal, un análisis y ejercitación de sus posibilidades de movimiento, la adquisición de destrezas expresivas, la relación del cuerpo con el espacio, los objetos físicos y los cuerpos de las otras personas”. Sin duda alguna que, además de sintomático, estas expresiones son paradigmáticas y reflejan un significado y sentido de lo corporal.

    Vemos entonces cómo el componente valorativo de lo corporal se constituye desde una apreciación individualista para establecer conexiones con categorías no explicitadas en lo espacial (¿Físico? ¿Social? ¿Mental?) para luego, inevitablemente, confluir en una suerte de integridad social; patrones éstos que históricamente se han mostrados enormemente conflictivos y por lo tanto marcan lo inoportuno de considerar estas condiciones como neutras.

Sobre el Movimiento

    El diseño invoca el valor e importancia de “la utilización de música, sonidos y ruidos de la naturaleza o el entorno” y que: “siempre deben incluir su relación con el silencio”. (Los pasajes... los tránsitos... ¿ son matices atendibles?) “Este hecho es fundamental en la Expresión Corporal...” para entonces establecer las relaciones básicas que, según el diseño se efectúan entre: “Movimiento-Quietud / Sonido-Silencio” (¿Esto será en sentido dialéctico o lo es en términos de polaridades?) Y ejemplifica una actividad donde a los niños, luego de mover cabeza, manos, brazos... acompañado de sonidos, se les solicitará que queden quietos y escuchen el silencio. A continuación se sigue con un párrafo, el más extenso del diseño, donde es indicada una organización de paseo a espacio abierto, y se continúa con una pregunta “¿adonde aparece lo nuevo?” -en obvia alusión a la actividad de paseo antes señalada- y el diseño se responde que: “estribará en la articulación que se haga de las actividades realizadas” y propone a través de preguntas “¿Y..si jugáramos a imitar los árboles, los pájaros, los bancos...? ¿Y si nos movemos como si fuéramos hojas...?”. Llama la atención que, en un documento público y curricular como son estas orientaciones, se hagan prescripciones que no tan sólo recortan el perfil de libertad y creatividad de los alumnos sino hasta la capacidad de asombro de ellos y sus maestros.

La Versión de Educación Física en el Diseño Curricular

    El especialista contratado por el MEC de la Provincia de Santa Fe para definir estas orientaciones es Emma Beatriz Gaspoz. La autora presenta un desarrollo de cinco páginas para esta sección.

Sobre la Intervención Didáctica

    El documento comienza enfatizando que: “... es especialmente importante orientar los procesos educativos en ésta área disciplinar, a través de la acción, la experimentación, la exploración, los procedimientos, el juego...”. Más adelante afirma que “... es un enfoque que insiste sobre todo en el acercamiento a través de estas vías (experiencias, actividades, realizaciones) a los conceptos, actitudes, normas y valores”. Todo esto sin definir, explicar y argumentar explícitamente desde qué lugar se impartirían, desde qué tendencias actuales o pasadas se sustentan las disposiciones didácticas para el área.

    Sin embargo, se puede obtener un perfil justificatorio de esta propuesta curricular al observar el exagerado esfuerzo por marcar y señalar cómo debe intervenir el docente. En todas las páginas encontramos este tipo de indicaciones; en algunas situaciones la autora llama de: Intervención docente, en otras: desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, también como: Estrategias metodológicas o Estrategias de enseñanza. Estas pueden adquirir, también, en un momento la categorización de: Resolución de problemas, Disonancia cognoscitiva, exploración guiada y consignas abiertas. Lo expuesto es solamente con el ánimo descriptivo de presentar la valoración cuantitativa que existe acerca del cómo se irán desarrollando los aspectos didácticos. Sin duda que esta sobre-exigencia intervencionista en nada se diferencia al histórico mandato prescriptivo de esta disciplina en el sistema educativo argentino. Conviene recordar que: Según Ángela Aisenstein¹⁶, este modelo naciente de educación física (finales de siglo XIX) que tiene como inapreciable aliado a la Higiene se va asentar en “prescripciones que tomen al cuerpo y sus movimientos como sede de dispositivos de control social”. La restricción acerca de las posibilidades para la educación física que impone este documento está en el orden de considerar solo una de las actividades humanas: la motora. Esto conlleva el papel de no cuestionar la función política, pedagógica y social de la educación física en el sistema escolar.

    Un aspecto singular en este diseño es el trato que recibe el conocimiento y su adquisición, así vemos que: “...el problema de fondo “cómo” se desarrollará el proceso de enseñanza aprendizaje residirá especialmente en crear por parte del docente las condiciones para que los esquemas de conocimiento que construye el alumno - a partir de considerar a ese niño dentro de su particular contexto socio-cultural y a los contenidos social y culturalmente reconocidos- evolucione en la dirección que marque su intencionalidad educativa, utilizando diferentes estrategias metodológicas y ayudándolo y guiándolo para que logre convertirse en verdadero artífice y protagonista del proceso de aprendizaje”. En el plano de las prácticas corporales, de las experiencias sensoriales y emocionales, de las vivencias lúdicas; ¿Es preciso que el docente cree situaciones o es preciso que él las acompañe? El alumno ¿construye esquemas de conocimiento? ¿El conocimiento se construye a través de esquemas? ¿Hay alguna intencionalidad teórica y científica en esas afirmaciones? ¿Cómo puedo convivir con la “necesidad” de considerar el contexto socio-cultural si después quiero que evolucione en la dirección que he creado como intención educativa? ¿Cómo queda el hecho de considerar el aspecto socio-cultural y luego desear que se convierta en artífice y protagonista del proceso de aprendizaje?

    Siempre ligado al modo didáctico, también el juego encuentra su lugar en la propuesta ministerial: “...es fundamental en esta etapa, considerándolo (al juego) como el modo peculiar de interacción del niño consigo mismo, los otros y las cosas, implica reconocer la actividad lúdica, como el recurso metodológico más apropiado y significante para la consecución de las metas y contenidos del Nivel Inicial” ¿es posible interaccionar con uno mismo? ¿O hay en ello una visión dualista de la existencia humana? Si fuera así ¿cómo es esa interacción consigo mismo? ¿Alcanzan la misma entidad las interacciones con otros que con las cosas? La actividad lúdica: ¿es sólo un recurso metodológico o puede ser un fin en sí mismo? ¿A qué juego nos estamos refiriendo?.

    En otro aparte, se explica que el docente “...participa sin sustituir y guía sin adelantar soluciones, ha de ser el niño quién las descubra a través de aproximaciones sucesivas”. Me parece esclarecedor señalar la importancia de “superar la falsa polarización entre directividad y no directividad” ya que como lo indica Bracht, V. ¹⁷ “Lo no directivo nos puede llevar a un espontaneismo estéril que acaba tornándose ideológico”. En cierto sentido la autora de estas propuestas cae en la trampa ya que los “niños” no llegan vacíos a la escuela. El proceso dominante ya tiene inscripto sobre sus cuerpos (mal que le pese al documento), los rasgos y las huellas constitutivas de su hegemonía. La tarea estaría mejor orientada en el sentido de pensar y repensar la construcción de una contra hegemonía y no simplemente la reproducción de valores que no son de los dominados.

Sobre el Cuerpo

    Más arriba señalé que el diseño se extendía cuantitativamente a través de 5 páginas; ahora digo que las mismas ocupan 145 renglones decorados por más de 1300 palabras entre las cuales se halla una curiosa singularidad: ¡solo dos corresponden a la palabra Cuerpo!. Una atribución que admite es la siguiente: “...si el contenido fuera la percepción y conocimiento del propio cuerpo en relación con los objetos, un problema de movimiento sería una estrategia abordada desde diferentes propuestas sugerentes e interrogantes.” ¿es casual que; la admisión, el permiso que concede el documento hacia el cuerpo de los infantes es sólo cuando lo trata con relación a sí mismo (individualismo) o en su relación con objetos (cosas y no sujetos humanos)? ¿Está esa decisión despojada de intereses? Si no lo está ¿cuáles sustenta? ¿Qué instancias de lo corporal valoriza? ¿Porqué “llegan” sin cuerpos los niños al nivel inicial? ¿Será porque habrá que moldearlos con un dispositivo casi indescifrable y cansador de “metodologías” e intervenciones didácticas? ¿Será porque es oportuno moldearlo a partir de tareas motrices y movimientos?

    Para la otra condición deja el siguiente lugar: “La función docente es de carácter muy activo (en alusión a un ejemplo de consignas abiertas), funciona como copartícipe, no simple testigo de la experimentación que el niño vivencia con su cuerpo, con los objetos, con los demás.” Está claro que para el documento la aparición del cuerpo es marginal en la escena de valorización discursiva. En la estructura del mensaje no se lo elabora como dato sino que solo otorga plausibilidad al argumento. Otro aspecto a puntualizar en este discurso es que el niño puede vivenciar con su cuerpo, con los objetos y con los demás... pero lo que el documento no dice es si es con el cuerpo de los demás. A veces, el ineluctable dato de la realidad que es el cuerpo, hace asomar prejuicios o apariencias indecorosas para el modelo esperado de comportamiento público. Modelo por otra parte creado, exigido y estimulado por las clases dominantes.

Sobre el Movimiento

    Con relación a esto el documento precisa que: “La presentación o sugerencia de tareas motrices estarán orientadas al desarrollo de la autonomía y la concientización del movimiento...” dando “suficiente libertad de acción motriz...” y enfatizando no caer en una “activismo sin intencionalidad pedagógica”. Al respecto de ésta última afirmación es bueno puntualizar que la “intencionalidad pedagógica” es también una intencionalidad política, de tanta magnitud como aquella que el documento considera “activismo”, pero que lo deja en una posición desvalorizada con respecto a la otra. Lo que en verdad debería sopesarse no es tan solo lo pedagógico sino lo político que cada una de estas intenciones inscribe en su intervención. Como por ejemplo esta: “El maestro observa las diferentes respuestas y guía la acción posibilitando una producción motriz variada, orientándolos (sic) hacia el objetivo propuesto.”

    Queda muy claro que el docente deberá guiar la producción motriz que no es necesariamente lo mismo que el proceso motriz. Si esto es lo que guiará, no queda más a esperar que el objetivo sea el rendimiento. Con lo cual, se inscribe, desde el nivel inicial un ciclo educacional bajo las formas de la utopía capitalista.

A Modo de Conclusión: Episodios Críticos y Discurso

    Desde el punto de vista de Laclau, “cuando se hace plenamente visible el carácter indecidible de las alternativas y su resolución a través de las relaciones de poder, comienza el campo que constituye a lo político”. De cierta forma, este trabajo trae un abanico de ejercicios críticos que ameritan un lugar razonable y prioritario para lo político en la formulación de lo curricular, y podríamos decir que “descubre” el carácter discursivo de la propuesta, transparentándola en sus términos teóricos, en el sentido de exponerla a la luz de sus significaciones a partir de la cual se define su identidad. De estas transparencias podemos dar cuenta que, tanto para la Expresión Corporal como para la Educación Física hemos convenido en situar tres momentos estructurantes (la intervención didáctica, el cuerpo y el movimiento) a esa Totalidad Estructurante (que sin duda está también compuesta, no solo por los momentos lingüísticos sino por las acciones prácticas o no discursivas al interior de esa estructura.) Es la que aquí llamaremos Discurso. Éste, en la concepción habermasiana asienta una lógica, y ese entramado es el que aquí queremos desvelar. ¹⁸

Episodios Críticos para la Expresión Corporal

Episodios Críticos para la Educación Física

    El intento de presentar al la Educación Corporal como educación artística y entonces distinguirla de la Educación Física. (Ésta ¿qué es? ¿Arte...? ¿Ciencia...? ¿Qué ciencia?) Presenta una limitación conceptual importante; en lo referido al movimiento, ya que sería uno de los caminos por los cuales arribar a lo estético y entonces alcanzar las definiciones del arte; sin embargo, en el diseño para la Expresión Corporal se halla totalmente escondido, ausente o ambiguo, con lo cual se abre una sospecha para la propia definición estética de esta práctica. Un hecho similar ocurre en la Educación Física con relación al momento de identificación del cuerpo. Aquí se plasman no tan solo contradicciones epistemológicas y teóricas acerca de la EF, sino la capacidad propiamente artística de esta práctica humana; pues por un lado se diluye la presencia de lo corporal como objeto epistemológico (y no solo en su versión positivista) y por el otro se abandona como categoría general al propio cuerpo y entonces se lo quita de su posibilidad como residencia distintiva del arte. Esto provoca un grado de ambigüedad que recorta la plausibilidad discursiva del área y genera instancias para mantener el status quo de la disciplina, con el persistente peligro de no proponer, ameritar o generar la posibilidad de otras perspectivas.

    Se encontró un fuerte contacto alrededor del tipo de discurso, hecho que de alguna manera reivindica las identidades de las áreas, sin embargo, como se puede observar, las modalidades argumentativas no llegan a presentarse como pertinentes y, solo muestran argumentos concluyentes e inconsistentes. Así, los argumentos muestran una debilidad e impiden reconocer la validez del propio discurso como fuerza generadora de consenso racionalmente motivado.

    Los argumentos concluyentes en modo alguno colaboran con la desaparición de la coacción lógica o empírica y en el favorecimiento de la fuerza del mejor argumento. Estos argumentos llegan a una decisión positiva pero resulta menester definir en qué consiste la fuerza que genera ese contexto.

    Como Diseño Jurisdiccional de Orientaciones Didácticas, no debiera esperar que, sólo en la decisión de un experto especializado se juegue el desarrollo de estas áreas. Éste ha sido capaz de argumentar concluyentemente la lógica de su discurso pero no favorece a la obtención discursiva de un consenso que, para Habermas, radica en los argumentos pertinentes y que son estos los sustanciales ya que son informativos y no-solo en virtud de consistencia analítica.

    La posibilidad que muestran estos argumentos analíticos aquí señalados es la de reforzar una imagen histórica que, al menos en la Educación Física se ha hecho legítima, y por la cual se pretende formar una suerte de conciencia en que, todo aquel que domine los sistemas de reglas podría generar la misma manifestación. Pero estas “verdades analíticas” nada tienen que ver con la lógica del discurso de la teoría consensual que es lo que en definitiva estaríamos planteando a través de Habermas para la educación Física.

Notas

1. Fairclough, N: Lenguaje y Poder. ED. Longman, 1989

2. En Galantini, G. Pina, R. Cortes, A. Lingüística y Ciencias Sociales. Marco referencial para la investigación en educación física. www.efdeportes.com N° 14

3. CTERA, http://www.ctera.org.ar Consulta Nacional Docente. La educación Argentina ¿Qué dicen los Maestros?

4. Sergio Pablo Fernández Habermas y la Teoría Crítica de la Sociedad Legado y Diferencias en Teoría de la Comunicación Cinta de Moebio N°1. Septiembre de 1997. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/01/frames30.htm

5. Ibídem.

6. Ibídem

7. McLaren, P. Pedagogía identidad y poder. ED Homo Sapiens. Pág.189

8. Galantini, G. Manifestaciones implícitas en el nivel inicial de educación física de la provincia de Santa Fe. Fundación Archipiélago-Universidad de Salamanca, Master en Educación Física. 2001 http://www.efdeportes.com. Año 7 N° 41

9. Galantini, G. Hacia una didáctica de la educación física infantil ajustada a los intereses de las clases populares. http://www.efdeportes.com. Año 7 N° 40

10. Habermas, J. Teoría de la acción comunicativa. Complemento y estudios previos. Ed. Cátedra.1997, Pág. 20

11. Ibídem. Pág. 139

12. Ibídem Pág. 140

13. Ibídem Pág. 140

14. Esto viene a colación de un ejemplo de actividad en un espacio abierto que lo presento en sobre el movimiento. (Ver epígrafe al respecto)

15. Le Breton, D. Las pasiones ordinarias. Antropología de las emociones. ED. Nueva Visión, 1999

16. En: Galantini, G. Higiene y salud. Vivero Fundacional para la Medicina del deporte en Santa Fe. Trabajo Práctico Maestría en Educación Física Univ. Salamanca - Fundación Archipiélago, 2001

17. Bracht, V. Aprendizaje social y educación física. ED Vélez Sársfield, Córdoba 1996

18. (He resumido a la identificación de un episodio crítico por momento estructurante, el sentido que da Habermas a la lógica del discurso; para una descripción detallada y completa, véase Habermas, 1997 Págs. 138-150: Teoría de la acción comunicativa)

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revista digital · Año 8 · N° 49 | Buenos Aires, Junio 2002   © 1997-2002 Derechos reservados