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Introducción

    El discurso es una forma de práctica social. Esto tendría en principio, de acuerdo con Fairclough¹ , tres implicancias: la primera, que el lenguaje es una parte de la sociedad y no algo externo a ella; segundo, el lenguaje es un proceso social; y tercero, que es un proceso socialmente condicionado. También Benveniste² dice: la realidad es producida de nuevo mediante el lenguaje pero aclara que; “lo somete a su propia organización”, porque “no es un simple reflejo del mundo sino que categoriza la realidad”.

    Una vez admitida la importancia que el lenguaje tiene para la interacción subjetiva, la conformación de la personalidad de los individuos y, desde luego, la impronta política que a través de él se imprime en los diseños curriculares del sistema educativo; vemos la razón para incluirlo en el análisis de los aspectos argumentales de la Educación Física y la Expresión Corporal.

    En este sentido nos interesa estudiar los puntos de contacto/coincidencia como los divergentes/distantes para estas dos disciplinas del sistema educativo en la provincia de Santa Fe y orientadas al Nivel Inicial de la Enseñanza. Para tal, utilizaremos como fuente primaria el Documento de Desarrollo Curricular del Nivel Inicial de la Provincia. En lo que refiere a “Orientaciones Didácticas”. La pertinencia de estos análisis se ve justificada por la Consulta Docente del año 2000, en donde la CTERA³ (Confederación de Trabajadores de Educación de la República Argentina) encontró que:

Los materiales más utilizados son aquellos a los que los docentes tienen acceso gratuito ya sea a través del Ministerio (58,8 %) o de las editoriales (54,4 %). Lo que marca una fuerte incidencia del mercado editorial y del Ministerio Nacional en la selección de los contenidos a enseñar, a través de la producción de materiales.

    Con estos datos comprendemos la necesidad de efectuar relecturas de esos materiales.

    De acuerdo con el Documento Oficial (que no tiene fecha de publicación, pero se refiere al período de la Gobernación de Jorge Obeid 1995-99)

Las orientaciones didácticas se proponen contribuir a la toma de decisiones que debe realizar el docente sobre qué enseñar, cuando y cómo debe hacerlo.

    Agrega, sin embargo, que:

...no responden a un criterio uniforme de presentación sino que cada especialista de área ha seleccionado y desarrollado algunos aspectos que ha considerado importante para la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos.

    Y se excusa diciendo que: “... estas son algunas alternativas válidas pero no las únicas, ya que pueden ser enriquecidas desde las propias prácticas...” Con lo que, si volvemos al inicio de este trabajo, desalentamos ésta posibilidad toda vez que el lenguaje es quien modela la práctica y por ello no lo consideramos trivial.

    Estos aspectos apelan a un sentido y significado de la racionalidad, categoría ésta que ha sido fuertemente cuestionada por la Teoría Crítica de la Sociedad y que tiene en la Escuela De Frankfurt a su mayor exponente durante el siglo XX. A través de ella filósofos e historiadores como Horkheimer, Adorno, Marcuse y más recientemente Habermas expusieron en distintos momentos y rumbos sus principales ideas. Para todos ellos el Lenguaje adquiría un elemento imprescindible a la hora de reconocerlo como factor desencadenante de la dominación racional. El más joven de estos cientistas sociales es Jürgen Habermas quien irrumpe en la escena moderna proponiendo su propia versión de la crítica social y renovadas alternativas mediante su concepto de acción comunicativa y su ética del discurso. Habermas sostiene una teoría de la verdad centrada en el irrestricto respeto a la racionalidad del interlocutor en un proceso de comunicación ideal donde todos los actores poseen el mismo poder.

    En este trabajo se pretende aplicar ciertos postulados de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas para dar lugar al reconocimiento del lenguaje comunicacional como modo de interpretación y acción discursiva. Uno de los conceptos más problemáticos giran en torno a la acción comunicativa y la racionalidad de la estructura del lenguaje, a los efectos interpretativos “dejaré hablar” a Habermas en la lectura de las fundamentaciones propuestas para la Expresión Corporal y la Educación Física del Nivel Inicial Santafesino.

    En una segunda instancia se definirán los episodios críticos que, para ambas disciplinas, se registran en el documento oficial y liga un discurso referido a: Cuerpo, Movimiento e Intervención Didáctica. Sobre dichos episodios y, siempre siguiendo la línea habermasiana, se hará referencia al/los tipo de discurso y el/los tipo de argumento por los cuales el documento oficial pretende validar discursivamente su noción de verdad. Con esto se pretende iniciar una forma de análisis preliminar hacia otro momento de mayor precisión, y cuyo objetivo sea distinguir en esos episodios críticos la calificación formal de esos argumentos que apoyen o debiliten cierta pretensión de validez pero, es claro, son superadores del alcance de este artículo.

Análisis de Contenidos

Acerca de Habermas

    Jürgen Habermas es el más joven de los discípulos de Horkheimer, Adorno y Marcuse, a la postre creadores de la Escuela de Frankfurt (EF) la cual, desde los años cuarenta, fuera el baluarte de la teoría crítica (TC) de la sociedad. Habermas propone su propia versión de la TC de la sociedad mediante su concepto de acción comunicativa y la ética del discurso.

    La EF enarboló en su época la protesta antipositivista que en cierta forma responde al supuesto cuantitativo de la ciencia, e implica que ésta está regulada por determinaciones ideológicas.

    En cambio, Habermas, según Sergio Fernández⁴

Apela a la estructura dialógica del lenguaje como fundamento del conocimiento y de la acción, con esto se incluye dentro de la corriente del así llamado 'giro lingüístico' en filosofía. Como resultado extrae el concepto de acción comunicativa donde la racionalidad está dada por la capacidad de entendimiento entre 'sujetos capaces de lenguaje y acción' mediante actos de habla cuyo trasfondo es un 'mundo de la vida' de creencias e intereses no explícitos y acríticamente aceptados por las comunidades de comunicación.

    Siguiendo a Fernández, nos dice que:

La teoría de la acción comunicativa es para Habermas el principio explicativo de una teoría de la sociedad fundada en una teoría del lenguaje y en el análisis de las estructuras generales de la acción. El rasgo característico de los seres humanos será la racionalidad manifestada 'objetivamente' en el 'lenguaje'.

    En tanto, el propósito de Habermas será

Introducir la teoría de la acción comunicativa para dar razón de los fundamentos normativos de una teoría crítica de la sociedad. ⁵

    Para Habermas,

“El concepto de racionalidad comunicativa encierra connotaciones que, en su esencia se fundan en la experiencia central del discurso argumentativo que produce la unión sin coacción y que crea el consenso, proceso en el cual los diversos participantes logran dejar atrás sus creencias, primeramente solo subjetivas y, gracias a la experiencia común del convencimiento motivado racionalmente adquieren la certeza, simultáneamente, de la unidad del mundo objetivo y de la ínter subjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas." ⁶

    Un hecho muy importante por señalar es el que en esta sociedad del siglo XXI, los aprendizajes dialógicos se muestran como superadores de los aprendizajes significativos y constructivistas de finales del siglo pasado. Precisamente, lo que diríamos aquellos que vemos en la teoría de la acción comunicativa el argumento de validez de los hechos es que, aquellos estudios no han sido capaces de precisar su carga dialógica y solo se situaron en un estado instruccional de conocimiento. El peligro de una visión puramente “constructivista” radica en el olvido de las profundas consecuencias sociales de opresión e implique, por tanto, un modo de socialización separado de un sistema de justificación. En buena medida esto es lo que ocurre con la globalización. Esta tecnología constructivista se erige, sin duda, sobre una ausencia de cuestionamiento social. De esa manera la gente queda sacrificada al altar del mercado, los cuerpos se construyen reflejando esa pérdida de esperanzas y de sueños, tal como señalara Peter McLaren⁷, y la incapacidad por escapar al circuito de engaño y desesperación construido por las relaciones y racionalizaciones capitalistas, dice McLaren conllevan un modo de regulación social donde solo se producen epistemologías privadas y no identidades colectivas. Es preciso apuntar esto ya que no debe sorprender que, en diseños curriculares de diferentes niveles aparezcan perspectivas pedagógicas y didácticas trazadas para servir y proteger el status quo, que subrayan su costado “neutral” y “apolítico” direccionando con claridad una perspectiva tradicional y constructivista en los fundamentos teóricos de la educación⁸-⁹

    Un conjunto de pedagogos entre quienes se cuentan Freire y Giroux, han demostrado, de diferentes maneras cómo la razón instrumental no ha sido puesta al servicio de la verdad y la justicia. Con el intento de reparar esta brecha racional, es que me propongo utilizar las categorías de Habermas para advertir el discurso de los diseños y así sentar bases hacia un imaginario cultural emancipatorio y la preparación para el cambio de relaciones sociales opresivas.

    Desde este lugar nos parece sumamente relevante, no-solo la comprensión sino el sentido y significado de los actos que conlleva esta práctica social que es la educación física y, desde luego, por extensión, la expresión corporal. ¿Existe una visión crítica de la sociedad en las fundamentaciones y propuestas curriculares para estas prácticas? ¿En qué se parecen y en que se diferencian ambos diseños? ¿Hacia adonde avanzan en lo discursivo ambas disciplinas? ¿Se ligan más a un discurso biológico-psicológico o aparecen rastros de una concepción en términos de ciencia social? ¿Los acercamientos se producen por la vía de qué discurso? ¿Las diferencias implican oposiciones metodológicas o en el ámbito de lo discursivo argumental, y por lo tanto teórico? Entonces, las fundamentaciones curriculares ¿se sostienen en la teoría de la acción comunicativa? Esto cobra importancia para el sentido de estas comparaciones ya que, las expresiones extraverbales, según Habermas¹⁰ adoptan también una forma de expresión que, ligadas a gestos, ademanes, implican una representación artística o musical del cuerpo. Y agrega que éste, en principio y aproximativamente puede reproducirse con palabras aunque, esto a la inversa no pueda ser verdad, es decir: todo lo que se dice no puede también ser expresado extralingüísticamente. Esto me lleva a pensar que el “sentido” de ambas prácticas puede ser encontrado “leyendo” las derivaciones lingüísticas de este diseño.

Sobre los tipos de discurso

    Al ingresar en esta problemática nos proponemos hacerlo desde el lugar de ubicar al discurso como “portador” de algún criterio de verdad. Es claro que esto no es una situación menor en los planteos de Habermas ¿Cómo llega a validar un criterio de verdad? Pues Habermas dice que: en los discursos hay que llegar a un consenso fundado y aclara:

“Este vale como criterio de verdad, pero el significado de la verdad no consiste en la circunstancia de que se alcance un consenso, sino que en todo momento y en todas partes, con tal que entremos en un discurso, pueda llegarse a un consenso en condiciones que permitan calificar ese consenso de consenso fundado” ¹¹.

    ¿Hemos “entrado” en un discurso aquellos que nos proponemos trabajar desde la educación física y la expresión corporal en la provincia de Santa Fe? ¿Qué destila el discurso oficial? Pues entonces: ¿Hay una verdad fundada en estos diseños jurisdiccionales?

    Podemos ir advirtiendo que, un criterio de verdad se sostiene en un consenso fundado. Ahora bien, Habermas dice:

“Hay que mostrar en qué consiste la fuerza generadora de consenso de un argumento; pues no puede consistir en el simple hecho de poder llegar argumentativamente a un acuerdo, sino que este hecho ha menester él mismo de explicación.” ¹²

    ¿Existen implicancias económicas que merodean la producción del discurso presente en los diseños? Ese mismo discurso ¿produce un tipo de entendimiento en cuanto al modo de intervención docente? Entonces ¿Qué consenso generan esos argumentos?

    Así, Habermas señala que:

“El resultado de un discurso no puede decidirse ni por coacción lógica ni por coacción empírica, sino por la fuerza del mejor argumento” ¹³.

     En este punto Habermas entiende que son los análisis de Toulmin los más adecuados para una lógica del discurso. Esta, se caracteriza por “investigar las propiedades formales de los plexos de argumentación.”

    En la lógica del discurso aparecen, según Habermas: “modalidades que califican formalmente la adecuación de un argumento para apoyar o debilitar una pretensión de validez” y para fundamentar la pretensión de validez, un argumento puede ser: a)Inconsistente (imposible); b)Concluyente (necesario) y c) Pertinentes (posibles). Luego entonces; los argumentos que sostienen estas fundamentaciones curriculares: ¿En qué modalidad se inscriben?

    La lógica del discurso entendida por Habermas, puede entonces muy bien ser aplicadas a los discursos teoréticos, para los que, el autor reserva lo siguiente: “Son los que mediante argumentación puede desempeñarse la pretensión de validez de las afirmaciones” y a los discursos prácticos en los que, “también mediante argumentación, puede desempeñarse la pretensión de validez de los mandatos y valoraciones”.

    Para entender más estos tipos de discursos recurriremos a algunas definiciones del autor. En el caso del discurso teórico se exige una explicación fundada y en el otro una justificación fundada. “En las afirmaciones, se afirman o niegan la existencia de estados de cosas con una pretensión de verdad”. “En los mandatos se exigen o prohíben acciones, con una pretensión de rectitud” y “En las valorizaciones se jerarquizan objetos (sucesos, obras, reglas, etc.)”

    ¿Cuáles son los tipos de discursos que más abundan en estos diseños? ¿El discurso hegemónico es el adecuado para activar una racionalidad comunicativa en el sistema educacional?

    Con esto, quiero resaltar una vez más la tarea de este trabajo: Aquellos episodios críticos que refieran un discurso acerca de: cuerpo, movimiento e intervención didáctica en ambos diseños (el de Educación Física y el de Expresión Corporal) serán contrastados al tipo de discurso y la modalidad de argumento que de ellos mismos emana, y sin que tal esfuerzo implique, todavía, resaltar la calificación formal de dichos argumentos.

La Versión de Expresión Corporal en el Diseño Curricular

    El contenido de las orientaciones didácticas para la expresión corporal ocupa tres páginas e integra el área de Educación Artística en el diseño, juntamente con plástica y música. Refrenda dichas orientaciones Julio Cesar Beltzer, como especialista de la comisión curricular.

Sobre la Intervención Didáctica

    Inicia el texto afirmando que: ”La metodología didáctica para el nivel inicial encuentra su sólida base en el método inductivo...” y agrega: “es deseable, entonces, que todas las estrategias de enseñanza aprendizaje tengan en cuenta este camino”. Pero luego dice: “no se trata de establecer modelos... se propiciará que el niño pueda construir su propio modelo... con sus límites y posibilidades...” y dice: ”Se debe considerar a la disciplina Expresión Corporal en la acción educativa como un lenguaje particular esencialmente vivencial”. También afirma que: “La modalidad de trabajo en Expresión Corporal será la de Taller, considerándola como la más apropiada dadas las características de la disciplina y el nivel del que se trata.” Casi de una manera mística, el diseño jurisdiccional hace decir que: “La palabra constituye el momento inicial de la actividad. Y la palabra posterior será el instrumento para reflexionar con los niños. El ciclo será entonces: Palabra-Movimiento-Palabra”.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 49

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