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    Algunas ideas a tener en cuenta en la elección de los métodos de indagación de las ideas previas, y por ende de la utilidad del cuaderno en esta tarea son:

• Buscar tareas que estén relacionadas con su vida cotidiana y que se muestren cercanas a ellos.

• Combinar tareas que se realicen en el horario escolar, con la presencia y supervisión del profesor, con otras que se llevan a cabo en otros momentos.

• En las tareas que se realizan fuera del horario específico del área de Educación Física, el cuaderno del alumno puede sustituir al profesor llevando el trabajo que ha de realizarse en casa; recoge y registra el proceso de la realización y las reflexiones que de él se producen; y perpetúa esos datos, con lo que alumnos y profesores podrán echar una ojeada retrospectiva a esos datos con el fin de ir comprendiendo el proceso seguido.

• En las tareas se realizan dentro del horario del área, durante las primeras sesiones centradas en profundizar y organizar lo que los alumnos saben, el cuaderno es un instrumento que mantiene el hilo del trabajo, facilita la labor de compartir y recoger las ideas previas del grupo-clase, favorece los debates que se establecen, puede guiar las primeras propuestas y recoge datos de las primeras acciones prácticas.

2.2.2. El cuaderno del alumno en el desarrollo de la unidad didáctica

    Como todos sabemos, el modo más habitual de proceder en el desarrollo de las unidades didácticas de Educación Física es a partir de sesiones de una hora de duración más o menos.

    Durante el desarrollo de las sesiones, y por lo tanto en el aula específica de Educación Física y con la presencia del profesor, el apartado del cuaderno que cobra protagonismo es el que conocemos con el nombre de Plan, desarrollo y replanteamiento de las sesiones.

    Entre una sesión y otra, fuera del aula específica y sin presencia del profesor, también es posible aprender y el cuaderno colabora desde el apartado que conocemos como Aportaciones personales.

Plan, desarrollo y replanteamiento de las sesiones

    Recordamos que se trata del apartado que se realiza dentro del tiempo de sesión, con la presencia del profesor y en el aula específica de Educación Física. Esto, en principio, debe determinar cómo se utiliza y par qué sirve el cuaderno.

    La primera cuestión que queremos esbozar es la de la duración de las sesiones en las que se utiliza nuestra idea de cuaderno. Defendemos una sesión de dos horas puesto que pensamos que enseñar y aprender con el cuaderno significa tener tiempos sosegados y tranquilos para proponer, hacer, reflexionar y escribir. Y esto tiene más posibilidades de éxito en sesiones largas en las que se profundiza en los temas.

    La segunda cuestión, en la que nos vamos a detener, es la relación que existe entre los usos y utilidades del cuaderno y la organización interna de las sesiones en que se desarrolla.

    Nuestras sesiones, a imagen de las del Tratamiento Pedagógico de lo Corporal, se componen de tres momentos: Encuentro, Construcción de los aprendizajes y Despedida³. Cada uno de ellos va a requerir diferentes usos y funciones del cuaderno.

El Cuaderno del alumno en el Momento de Encuentro

    El momento de Encuentro actúa, por definición, como una especie de antesala que el alumnado y el profesorado utilizan para situarse y predisponerse a la nueva situación educativa (Vaca Escribano, 1996:31).

    El desarrollo del Momento de Encuentro obedece a una rutina de acciones y de disposiciones espaciales y corporales que representan parte de los primeros aprendizajes que nuestros alumnos deben llevar a cabo.

    Cuando los alumnos entran en clase van colocando los bancos en un semicírculo que cierra la pared en la que está anclada la pizarra que nunca falta en nuestras aulas. Se sientan, abren los cuadernos y esperan las indicaciones del profesor. A partir de aquí, se llevan a cabo una serie de tareas, unas comunes a todas las sesiones y otras propias de cada trabajo, que van a ir requiriendo unos usos del cuaderno del alumno.

    Siguiendo la línea de esquema y resumen que hasta el momento hemos seguido, enumeramos algunos de los más importantes:

• Aclarar y compartir una normativa común en el desarrollo de nuestras sesiones.

• Resolver dudas personales acerca de la organización de los contenidos en el cuaderno y de los propios contenidos.

• Recoger informaciones puntuales de algunas cuestiones ajenas a la asignatura.

• Recoger información acerca de los nuevos temas que van a iniciarse.

• Recoger tareas propuestas para realizar fuera de clase, cuya intención sea indagar en las ideas previas de temas futuros.

• Recordar, repasar, completar y reforzar contenidos de las sesiones anteriores.

• Compartir información, pareceres y conocimientos con el resto de los compañeros.

• Ayudar a compartir el proyecto del profesor con los alumnos.

• Recoger el proyecto (contenidos, tareas e intenciones de las mismas).

• Revisar y resaltar la información de las tareas realizadas fuera del aula (que buscan indagar en las ideas previas de los alumnos).

    Soy consciente de que para que se entendieran estas tareas sería preciso explicar cómo se desarrollan los momentos de encuentro de nuestras sesiones, e incluso, sería interesante que expusiéramos uno. Pero esto sólo sería posible si se tratara de un monográfico del Momento de Encuentro.

El cuaderno del alumno en el Momento de Construcción de los Aprendizajes

    Las funciones que el cuaderno puede llevar a cabo durante el momento de Construcción de los Aprendizajes están determinadas por tres circunstancias: la fase de la actividad (propuesta, acción, reflexión o replanteamiento), si es de las primeras tareas de este momento y el tipo de contenido del que se trate.

    Empezamos por las funciones y usos del cuaderno en función de la fase de la actividad que consideremos.

    Una de las características de la estructura de sesión del Tratamiento Pedagógico de lo Corporal es su flexibilidad y adaptación a los contextos y circunstancias. Es decir, es difícil especificar cuáles son las fases por las que un profesor hace pasar a sus alumnos sin antes especificar cuál es la etapa, e incluso el ciclo, de los alumnos con los que se trabaja.

    En este sentido, nosotros hemos comprobado que los Momentos de Construcción de los aprendizajes de nuestras sesiones de la etapa de Secundaria están tramados por actividades que mantienen una estructura parecida. Se trata de tareas en las que se suceden cuatro fases que se complementan: propuesta, acción, reflexión y replanteamiento.

• El cuaderno y la propuesta. Todas las actividades empiezan con una propuesta o enunciado que debe implicar a todos los alumnos de diferentes modos. Es decir debe permitir hacer, pensar y aprender en diferentes grados en función de las características de cada alumno y de sus experiencias y conocimientos previos. No se trata tanto de buscar diferentes tareas para diferentes alumnos sino que éstas permitan implicarse, hacer y aprender en diferente grado.

  Así, posibles ejemplos de actividades adecuadas serían: piensa y realiza algunos ejercicios que tengan que ver con el desarrollo de la flexibilidad; ¿cuál crees que es el mejor modo de lanzar lejos un artefacto determinado y qué cosas crees que influyen?; etc. El enunciado e intención de cada actividad debe reflejarse en el cuaderno puesto que creemos que determina una participación más consciente en el proceso. Es una nueva apuesta por la atribución de sentido. Puede recogerse por el alumno durante la explicación, puede darse por escrito, puede estar escrita en la pizarra…Lo importante es facilitar que el alumno entienda y recoja el enunciado y la intención de las propuestas.

  Desde esta perspectiva, podríamos decir que el cuaderno permite y obliga a una participación más consciente del alumno en el proceso de aprendizaje, principio básico del referente teórico del que partimos.

• El cuaderno y la acción. Si la propuesta está bien formulada, y es adecuada, debería implicar a todos los alumnos de diferentes modos y grados. Lo normal es que se abra un abanico de respuestas, de ritmos, de acciones, de interpretaciones, etc. que van a exigir del profesor una actuación de cierta complejidad: volver a explicar la propuesta para quienes no la entendieron, dar pautas de actuación ofreciendo recomendaciones, haciendo correcciones, renovando el compromiso de actuación cuando ve que se agotan las posibilidades del anterior en algunas personas o grupos, etc. Durante la acción el cuaderno puede ser útil, pero no puede sustituir a la práctica física de los alumnos. El profesor debe enseñar a gestionar el tiempo de práctica y el tiempo en el que se anotan datos o ideas. El cuaderno puede guiar la acción pues la tarea está especificada allí y recoger información para la reflexión o para propuestas posteriores.Recoger información para la reflexión quizás sea una de las tareas más importantes en las que interviene el cuaderno. Se trata de que no se pase por la práctica sin pensar sobre ella.

  Queremos que lo que deseamos que aprendan salga de la acción, pero para ello es importante que ésta sea comprometida y no un hacer por hacer. Durante la acción, cada alumno puede recoger en su cuaderno cuantas notas crea convenientes para su propia información o para compartir posteriormente durante la reflexión. Es en este momento en el que el profesor debe cuidar el equilibrio entre hacer práctica física y recoger datos. Para que haya un equilibrio, el profesor debe dejar bien claro lo que quiere enseñar, de forma que los datos recogidos estén limitados a esos aprendizajes; tiene que crear rutinas sosegadas en las que los alumnos se encuentren a gusto y confiados de que van a tener tiempos tranquilos para entender y recopilar lo más significativo; o puede aportar materiales que simplifiquen la labor (fichas, manuales, etc.).Una medida que nosotros hemos utilizado y que nos parece pertinente para diversas situaciones es la de utilizar la pizarra para resaltar las cuestiones importantes que salen de la práctica. Cuando se propone la actividad, y se especifica lo que se busca con ella, se les propone que vayan practicando y que cuando encuentren soluciones o dificultades las escriban en la pizarra. Con esto evitamos varias cuestiones: que los alumnos se centren exclusivamente en el cuaderno, que haya gente que haga práctica y que nunca escriba nada y nos queda una información visible y conjunta para compartir durante la fase de reflexión.

  Como inconveniente, perdemos la posibilidad de poder seguir la pista de los procesos individuales de aprendizaje. La combinación de ambas técnicas puede ser razonable dentro de las unidades didácticas.

• El cuaderno y la reflexión. La reflexión necesita un tema claro, unos datos básicos y un tiempo específico destinado a ella. En cuanto a la concreción del tema sobre el que reflexionar, ya hemos dicho que éste es clarificado sucesivamente en los diferentes momentos en los que se les especifica el objeto de trabajo y que viene a corresponder con el inicio del curso, cuando se comienza una Unidad Didáctica, en el Momento de Encuentro de cada sesión y cuando se realiza la propuesta de cada actividad. Con un vistazo general al cuaderno el alumno puede saber lo que se ha querido enseñar a lo largo de curso (índice temático), lo que se ha querido enseñar en cada Unidad Didáctica (plan de la Unidad Didáctica) lo que se pretende en cada sesión (Momento de Encuentro) y lo que se busca enseñar con cada propuesta (enunciado de la tarea). Respecto a las necesidades de datos, decíamos que deben salir de la práctica de cada alumno. El cuaderno sirve para recordar al alumno el tema sobre el que se está trabajando, proporciona datos para la reflexión, pero sobre todo es un lugar donde el alumno pude recoger los aspectos más destacables que hayan surgido, puesto que se supone que esos son los aprendizajes relevantes que deben hacerse durante la sesión. Recogerlos y escribirlos les harán más conscientes que si únicamente se limitan a escucharlos.

• El cuaderno y el replanteamiento. Cuando definía el Momento de Construcción de los Aprendizajes hablaba de un entramado de actividades y no de una sucesión independiente. Es decir, las actividades de nuestras sesiones van ajustándose a las necesidades y posibilidades de los alumnos de ese momento y contexto. El cuaderno del alumno colabora en el sentido de que ayuda a crear y a intervenir adecuadamente sobre Zonas de Desarrollo Próximo. Y lo hace porque: ayuda a relacionar los contenidos de cada tarea con intenciones más generales; informa de los procesos individuales de aprendizaje y es una huella fiable sobre lo sucedido; provoca situaciones afectivas y emocionales diferentes, que permiten la participación de alumnos que no se implicaban habitualmente; posibilita un aprendizaje y uso de los aprendizajes más autónomo, y por lo tanto más significativo; permite que cada alumno pueda recapitular y comprender el proceso personal que ha seguido para aprender, con lo cual le facilitará la tarea que debe perseguir toda enseñanza de “enseñar a aprender”; y, además, es un excelente instrumento para que los alumnos y el profesor vayan negociando y compartiendo un mismo lenguaje que facilite los acuerdos y la comunicación.

    Finalizo la exposición de las utilidades del cuaderno del alumno durante el Momento de Construcción de los Aprendizajes mostrando cómo éstas están en función del tipo de contenido del que se trate.

    En principio, esto me obliga a tratar el controvertido tema del equilibrio entre la “teoría” y la “práctica”, ya que no veo posible enseñar conceptos, procedimientos y actitudes de modo equilibrado utilizando unos modos prácticos de organizar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación en los que se exige, por tradición, hacer la mayor cantidad de práctica posible como sinónimo de enseñanza eficaz.

    Si aceptamos que enseñar y evaluar conceptos, procedimientos y actitudes significa poner en marcha procesos de enseñanza y aprendizaje distintos en los que varían las actividades (Martín, 1991), no tendremos dudas de que en la enseñanza de la Educación Física, que también supone diferentes tipos de contenidos, será necesario replantearse el tipo de actividades a realizar en nuestras sesiones a fin de que el área cumpla con las intenciones sociales que se le atribuyen.

    En esta línea nos preocupan dos temas: el equilibrio entre acción y reflexión y el equilibrio entre tareas que impliquen actividad motriz y las que implican actividad cognitiva. Todo ello para que nuestras clases sean lo suficiente sosegadas y tranquilas como para que en ellas sea posible aprender los conceptos (hechos, conceptos y principios), cierto tipo de procedimientos (los más cognitivos del área) y las actitudes (actitudes, valores y normas) que conforman el área de Educación Física

    Por ejemplo, el aprendizaje de hechos, conceptos y principios conlleva un tipo de actividades y usos del cuaderno que no son siempre compatibles con la actividad física. Buscar la eficacia de la enseñanza en el tiempo de práctica física puede llevarnos a renunciar a este tipo de contenidos o considerar su aprendizaje como algo mecánico y sin significados claros, que puede realizarse fuera del tiempo de clase a partir de un libro o apuntes para recitar en un examen. Por el contrario, el trabajo de este tipo de contenidos en clase limita la posibilidad de tiempos y actividades que signifiquen directamente práctica física.

    En cuanto a los procedimientos, entendemos que existen diversos tipos que implican actividades diferentes, nuevos usos del cuaderno y una ocupación particular de los tiempos de la sesión. Siguiendo a Zabala (1995:42), observamos que existen unos procedimientos que implican componentes más motrices (saltar, correr, doblarse, ...) y otros que implican componentes más cognitivos en sus acciones (planificación del trabajo de condición física, elaboración de estrategias de decisión, investigación de deportes y juegos autóctonos, elaboración de composiciones corporales, planificación de actividades en el medio natural, ...).

    El aprendizaje de unos y otros no conllevan el mismo tipo de actividades. Es cierto que ambos necesitan de la acción y de la repetición para aprender a hacerlo, pero los primeros seguramente requieren tareas que impliquen saltar muchas veces y de distintas maneras, etc., y los segundos solicitan actividades que impliquen hacer muchas planificaciones y planificaciones de diferentes tipos.

    Como vemos, el aprendizaje de los procedimientos no siempre implica movimiento y sí propuestas en las que hacer significa escribir, leer, buscar, etc. El cuaderno, en este tipo de actividades, se convierte en el instrumento por excelencia y estamos trabajando procedimientos y no es necesario movimiento, aunque sí actividad.

    En cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales (valores, actitudes y normas) quisiéramos resaltar que debemos evitar la idea, muy extendida en torno a nuestra área, de que la realización de ejercicio físico y deportes es una inestimable fuente de valores, actitudes y normas. Por el contrario, nos atrevemos a sugerir que es precisamente en este tipo de actividades en donde más valores, actitudes y normas negativas disfrazadas u ocultas podemos encontrar.

    Esto nos obliga a pensar que la enseñanza de estos contenidos debe ser intencionada y explícita y ello lleva tiempos que no siempre son de actividad física: parar y discutir una norma que no acoja a la diversidad, una norma que discrimine por sexo o habilidad, discutir ciertas actitudes egoístas dentro de la práctica, analizar críticamente la bondad de ciertas prácticas para el respeto del medio ambiente, etc. Esto conlleva tiempos sentados recabando datos, debatiendo y llegando a conclusiones que no siempre parecen compatibles con la idea de una Educación Física en la que es necesario moverse.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 49

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