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    Los deportes más demandados son casi exactamente los que más se practican, aunque los alumnos prefieran practicar más Fútbol que Baloncesto y ello no se lleve a cabo así en clase de EF. Está claro que el fenómeno del Fútbol es "frenado" por algunos docentes reacios a tamaño empuje a todos los niveles del este deporte. Sin embargo, el Voleibol aparece como deporte "estrella" por encima del resto, cuestión que se observa en su práctica en EF y en la demanda o preferencia de los alumnos. También encontramos en el Bádminton un deporte muy demandado, aunque se satisface bastante bien en las clases de EF.

    Sí nos ha sorprendido no encontrar más significado ningún deporte menos popular como la escalada, bicicleta de montaña o patinaje.

    Por último, resulta importante el hecho de que los deportes más practicados y demandados por los alumnos sean colectivos, con el factor de socialización que ello puede suponer en clase de EF y su potencial educativo a nivel de actitudes, valores y normas (competitividad, cooperación...).

4.2.1.2. ¿Por qué se han seleccionado esos deportes?

    Una vez conocido que son los profesores quienes, en la gran mayoría de los casos, deciden qué deportes se practicarán en clase de EF, sobre las razones que llevaron a los docentes a elegir esos deportes en concreto y no otros, éstos respondieron que, fundamentalmente, la elección respondía a la búsqueda de riqueza en el aprendizaje, al material disponible o a la novedad y consiguiente motivación del deporte elegido (tabla II).

Tabla II. Razones esgrimidas por los profesores a la hora de elegir los deportes a desarrollar en clase de EF.

    Es de destacar el hecho de que el material restrinja en semejante medida la actuación docente, y este es un hecho que sucede a menudo en los centros educativos. Sin embargo, creemos que debería explotarse en mayor medida la creación de material alternativo en talleres de reciclaje o como tarea para casa de los alumnos. De todas formas, no es descabellado pensar que éste es un factor muy limitante en el caso de ciertos deportes (bicicleta de montaña, escalada...), si bien en otros casos se pueden llevar a cabo aproximaciones más que suficientes (Hockey, Tenis de mesa...).

    En otro orden de cosas, el hecho de que la búsqueda de riqueza en el aprendizaje sea la justificación sostenida en primer lugar, nos parece un hecho positivo. Además, los docentes muestran su preocupación porque los alumnos se diviertan y disfruten en la práctica de los deportes.

    Atender la demanda del alumnado se descuelga claramente en los porcentajes, y esto junto al poco protagonismo que dicen tener los alumnos en la elección de los deportes, nos hace suponer que esta demanda no se está "escuchando" en su justa medida. Sin embargo, nos alegra observar que los deportes demandados coincidan plenamente con los practicados en clase.

    Las características de las instalaciones no parecen limitar en exceso la elección de los deportes, si bien entendemos que las condiciones en cuanto a instalaciones han mejorado bastante en los últimos años (aunque, suponemos que Granada capital está mejor dotada a nivel de instalaciones que muchas otras zonas de Andalucía, por ejemplo).

    La justificación de que sean los deportes más practicados o populares los elegidos, parece querer responder "a tientas" a la demanda del alumnado, pero sin pararse a pensar en si estos deportes resultan o no significativos para los alumnos. Y la significatividad en nuestros alumnos creemos que debe ser un pilar claro en el que basar la elección de un deporte u otro.

    Por último, encontramos dos razones lógicas que atienden al criterio de practicidad, como son la facilidad de llevar a cabo esos deportes o el mero hecho de dominarlos, con la consiguiente ganancia en la calidad docente. No interpretamos ningún ahorro egoísta de esfuerzo por parte del profesor, sino una simple elección basada en la mejora de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Diferente sería si, por ejemplo, un profesor dominase el Kick-Boxing y se empeñara por ello en enseñarlo a sus alumnos, aún a pesar de que este deporte no les gustara y no les resultase para nada significativo.

4.2.2. Estructuración/Ordenación de los deportes practicados

4.2.2.1. ¿Se realiza Evaluación Inicial de etapa?

    En este apartado, simplemente reseñaremos que un 65% de los profesores afirma sí realizar evaluación inicial de etapa cuando los alumnos llegan a sus manos, mientras que un 35% de los mismos dice no realizar evaluación inicial de etapa. Consideramos que este 35% resulta un valor preocupante, por cuanto ese porcentaje de profesores dice no tener en cuenta ese aspecto tan importante como es el conocer en qué situación recibe a sus alumnos al comienzo de la etapa. Realmente, ¿cómo pretenden planificar adecuadamente estos profesores la dificultad inicial y las progresiones en las tareas?

4.2.2.2. ¿Cómo tratan los deportes a largo plazo en la etapa?
¿progresan con cada uno en cada curso o trabajan deportes diferentes en cursos diferentes?

    El 65% de los profesores dicen tratar los deportes por cursos y el 35% restante dice tratar los deportes por ciclos.

    En principio, un tratamiento de los deportes por ciclos conllevaría trabajar mediante una progresión a más largo plazo, pudiendo profundizar más en un mismo deporte. Por otra parte, un tratamiento por cursos implicaría no seguir progresando en ese deporte a lo largo del ciclo, restringiendo en cierta medida el planteamiento y la consecución de objetivos de aprendizaje más perdurables. Así, de cara a vivenciar más deportes y ampliar el abanico de experiencias de los alumnos, parece más indicado el tratamiento de los deportes por cursos. En cualquier caso, dependerá de las pretensiones del profesor el que utilice una opción u otra; además, del planteamiento de objetivos y del número de sesiones desarrolladas para conseguir éstos, se derivará una mayor vivenciación o aprendizaje.

4.2.2.3. ¿Se realiza alguna progresión en complejidad al tratar los deportes?

    El 90% de los docentes afirma realizar una progresión en cuanto a la complejidad de los deportes, mientras que el 10% reconoce no realizar ninguna progresión en cuanto a la complejidad de los deportes desarrollados en clase de EF. Lo que nos indican estos datos es que: o bien el profesor que no realiza progresión responde a aquel que anteriormente hemos detectado como no realizador de evaluación inicial, o bien estos docentes se centran en objetivos de recreación o referidos a actitudes y dejan de lado los objetivos de aprendizaje. De todas maneras, abogamos por una necesaria progresión, cualesquiera que sean los objetivos principales pretendidos y/o los secundarios.

4.2.3. Tiempo dedicado

4.2.3.1. ¿Cuántas unidades didácticas por curso son dedicadas a los deportes?

    Sobre el número de unidades didácticas por curso dedicadas a los deportes, los profesores se decantan mayoritariamente por 5 unidades y, en segundo lugar y de cerca, por 6; en menor medida, se decantan por 2 unidades y, en último lugar, por 3 ó 4 unidades (tabla III).

Tabla III. Unidades didácticas desarrolladas por curso para los deportes.

    Es destacado el alto número de unidades didácticas planteadas por curso para los deportes, aglutinando un 75% de los casos entre 5 y 6 unidades didácticas. Parece ser este un hecho que constata la importancia de los deportes como contenido importante en el área.

4.2.3.2. ¿Cuántas sesiones por curso son dedicadas a los deportes?

    En cuanto al número de sesiones llevadas a cabo por curso, la gran mayoría de los docentes dice desarrollar más de 25 (figura V).

Figura V. Número de sesiones desarrolladas por curso para los deportes en clase de EF.

    Nos parece muy significativo el alto número de sesiones dedicadas por curso a los deportes. Este hecho corrobora la importancia que este contenido tiene en la EF actual.

4.3. Contenidos

4.3.1. ¿Qué prioridad relativa tienen Conceptos, Procedimientos y Actitudes?

    En relación a la prioridad que los profesores dan a Conceptos, Procedimientos y Actitudes, la mayoría se decanta por la predominancia de Procedimientos sobre Actitudes y, en tercer lugar, Conceptos. Destaca también la combinación, por orden de importancia, de Actitudes, Procedimientos y Conceptos (figura VI).

Figura VI. Prioridad entre Conceptos, Procedimientos y Actitudes en los contenidos trabajados mediante los deportes.

    En un reciente estudio de Agustín y col. (2000) también en la población escolar granadina y en 2º ciclo de E.S.O., los alumnos manifestaron, en referencia a la evaluación de la EF, que el orden de prioridad entre Conceptos, Procedimientos y Actitudes debería ser: Primero Procedimientos, segundo Actitudes y, por último, Conceptos, en un 45,58% de los casos; Primero Procedimientos, segundo Conceptos y, por último, Actitudes, en un 31,81%; todas por igual en un 14%; Primero Conceptos, segundo Procedimientos y, finalmente, Actitudes, en un 5,45%; por último, un 3,18% de los encuestados no contestó la pregunta. De este estudio podemos destacar el paralelismo encontrado respecto a la importancia otorgada a los Procedimientos, que concuerda con lo manifestado por los profesores de nuestro estudio.

5. Conclusiones

    De manera esquemática, en un cuadro de fácil lectura, exponemos las siguientes conclusiones y reflexiones de nuestro trabajo:

PRINCIPALES RESULTADOS	CONCLUSIONES DERIVADAS
1. Los profesores encuentran en los objetivos planteados una finalidad principalmente centrada en el aprendizaje. En segundo lugar, se desataca los valores y actitudes, seguidos de cerca por la finalidad recreativa. En última instancia, se encuentra una finalidad competitiva en los objetivos. Además, entre los objetivos de aprendizaje, la finalidad fundamental se centra en un aprendizaje procedimental, aunque sin descuidar el aprendizaje conceptual. Por último, en el aprendizaje procedimental se subraya la importancia de la técnica sobre la táctica.	1. El profesorado de EF se centra en procedimientos y en la técnica cuando trata el deporte. Sin embargo, el Diseño Curricular Base (DCB) trata este contenido como medio de desarrollo de la socialización y de las actitudes. Debemos reflexionar sobre ello.
2. Los objetivos marcados se utilizan, sobre todo, a modo de referencia y, en muy menor grado, como objetivos operativos. Sólo un pequeño porcentaje considera ambas posibilidades conjuntamente.	2. La operatividad de los objetivos es una tendencia en desuso, siendo la formulación como referencia la manera más común del profesorado de EF para indicar sus intenciones con los alumnos.
3. Entre los deportes seleccionados, destacan Voleibol, Baloncesto, Fútbol, Atletismo y Bádminton. Estos coinciden con los citados por los alumnos como aquellos que practican en clase. Esta selección de los deportes corresponde casi en exclusiva a los profesores, participando los alumnos muy poco o casi nada en esa decisión. Aún no eligiendo los alumnos los deportes a practicar en clase de EF, la demanda de éstos queda casi totalmente satisfecha con los seleccionados por el profesorado. Entre los deportes practicados y demandados destacan Voleibol, Baloncesto, Fútbol y Bádminton.	3. Debemos considerar más a los alumnos a la hora de elegir los deportes para practicarlos, fundamentalmente cuando éstos sean conocidos, ya que de lo contrario sí es preferible que el profesor tome la decisión. Contrastar la motivación y las preferencias de los alumnos con lo que el profesor piensa es muy importante, debido a que podemos encontrarnos con sorpresas en la discrepancia entre ambos.
4. Las razones que llevan a los profesores a elegir unos deportes en concreto se basan, sobre todo, en la búsqueda de riqueza en el aprendizaje, en el hecho de disponer del material necesario y el que estos deportes resulten novedosos y motivantes.	4. De nuevo nos encontramos con la pérdida de visión de lo que el alumno quiere. Es importante que el alumno opine o corremos el riesgo de equivocarnos en las selecciones.
5. Aproximadamente un tercio de los profesores no realiza evaluación inicial de etapa, al recibir a los alumnos.	5. Debemos orientar al profesorado hacia la evaluación inicial de los alumnos para adecuar el aprendizaje de sus programaciones.
6. Aproximadamente dos tercios de los profesores tratan los deportes por cursos y los restantes profesores dicen hacerlo por ciclos. El 90% de los profesores afirma realizar una progresión en cuanto a la complejidad a la hora de desarrollar los deportes.	6. Debemos preguntarnos cómo nos planteamos la progresión en la complejidad de los deportes; sólo así realizaremos una progresión coherente.
7. La mayor parte del profesorado desarrolla 5 ó 6 unidades didácticas por curso; muy pocos realizan 2 ó 3 unidades y alguno más se centra en sólo 2 unidades didácticas por curso. Además, la mayoría de los docentes dice llevar a cabo más de 25 sesiones por curso; en segundo lugar, aunque de lejos, afirman llevar a cabo de 20 a 25 sesiones; finalmente, unos pocos dicen desarrollar de 15 a 20 sesiones.	7. La planificación del deporte en la ESO es abundante y coherente, ya que el profesorado se centra en los aprendizajes y dedican un tiempo suficiente para lograrlo.
8. En cuanto a la prioridad entre Conceptos, Procedimientos y Actitudes, los profesores destacan los Procedimientos sobre las actitudes y conceptos. En segundo lugar, los profesores destacan primero las Actitudes, por encima de Procedimientos y Conceptos.	8. Al igual que la primera conclusión, es importante el hecho de que los profesores se centren en los aprendizajes cuando tratan el deporte y, en segundo lugar, en las actitudes.

Tabla IV. Principales resultados y consecuencias derivadas del estudio.

Referencias bibliográficas

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