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    Y como consecuencia de ello, y como aspecto a resaltar, la “manipulación de estas variables permitirá diseñar infinidad de juegos contextuales que de por sí plantean los problemas tácticos intrínsecos” (Méndez, 1998, 1999), lo cual nos permite contemplar uno de los principios fundamentales del entrenamiento, el principio de la variedad, y el principio de la manipulación de la complejidad de las situaciones (es necesario crear las situaciones de práctica en las que los elementos de complejidad sean introducidos progresivamente) (Ruiz y Sánchez, 1997).

    Por tanto, como conclusión establecemos que:

En la enseñanza, es necesario plantear situaciones donde aparezcan de forma conjunta las constantes estructurales que se dan en estos deportes (el reglamento, el móvil, el sujeto, el espacio, el tiempo, los compañeros y los adversarios).

4. Nueva metodología de enseñanza

    No queremos indicar con este enunciado que se hayan descubierto en la actualidad nuevos métodos para enseñar. No. Son métodos que siempre han existido, pero que durante mucho tiempo no se han utilizado y se ha utilizado una enseñanza más directiva, donde el profesor proponía el ejercicio, decía como se debe realizar, proporciona al alumno una información directa sobre la solución del problema y el deportista repetía constantemente. Esta técnica de enseñanza se basa fundamentalmente en dos puntos concretos:

1. Existencia de una solución de probado rendimiento y bien definida.

2. Comunicación por parte del profesor al alumno esa solución (Sánchez, 1989).

    Son métodos basados en la lógica del pensamiento adulto que realiza un análisis de los elementos técnicos y los fracciona para, progresivamente, asimilar las distintas partes. Se caracterizan por un excesivo directivismo por parte del profesor y que basa su comunicación con los alumnos en unas explicaciones detalladas y en una serie de correcciones al respecto (Ruiz, García y Casimiro, 2001).

    Entre los problemas asociados a esta técnica de enseñanza podemos señalar el aburrimiento por la repetición constante del gesto, la falta de significación para el jugador al estar descontextualizado el gesto y, por tanto, su escasa transferencia, la orientación total de la enseñanza hacia la técnica olvidando la táctica individual.

    En el marco de nuevos modelos de enseñanza, surge la aproximación comprensiva de los juegos deportivos a partir de los estudios de Torpe y Bunker (1982), de Blázquez (1986), de Devís y Peiró (1992), de Hernández Moreno (1994) (en Méndez, 1999b). En la actualidad, se plantea más la utilización de la enseñanza mediante la búsqueda o la resolución de problemas, donde el profesor plantea un objetivo a conseguir, modifica las condiciones del entorno y el alumno utiliza los gestos que consideren adecuados para conseguir ese objetivo (recordar lo comentado anteriormente). “Creemos que en la etapa de iniciación se pueden utilizar estilos como la resolución de problemas cuando comenzamos a enseñar habilidades genéricas más relacionadas con nuestra práctica deportiva, y el descubrimiento guiado cuando comenzamos a enseñar las habilidades específicas más básicas y sencillas” (Giménez y Castillo, 2001, p. 4).

    Estos métodos activos proponen situaciones reales de juego adaptadas al nivel de los participantes, donde los gestos técnicos son deducidos a partir de la situación real de juego de manera individual, sin establecer criterios generales de eficacia estandarizados. Estos métodos proponen una técnica de enseñanza por indagación, ya que el profesor plantea una tarea sin determinar la manera en que debe afrontarse. El conocimiento del resultado no va enfocado a la corrección de la ejecución sino a inducir a los alumnos a la reflexión (Ruiz, García y Casimiro, 2001).

    Mediante esta técnica de enseñanza, lo que se pretende conseguir es que sea el propio jugador el que, con la ayuda del entrenador, construya sus propios aprendizajes. En este sentido, la intervención del entrenador se limita al diseño y posterior planteamiento de situaciones de enseñanza en las que las condiciones de práctica conduzcan al alumno hacia el descubrimiento de ciertas acciones técnicas o conductas de juego, sin que exista un modelo más adecuado en la forma de resolución del problema de juego (Cárdenas, 2001).

    “Una de las cualidades básicas del profesor eficaz recae en su capacidad para seleccionar modificaciones apropiadas del juego deportivo, exagerando determinadas conductas tácticas con el propósito de diseñar un juego más simple a nivel técnico y de menor exigencia táctica” (Méndez, 1999b).

    Como afirma Cárdenas (2001), una forma de utilizar esta técnica de enseñanza es a través de los juegos con normas, entendiéndolos como aquellas “tareas motrices donde los jugadores, en condiciones de superioridad, igualdad o inferioridad, tratan de superar a los contrarios, y en las que se establecen unas reglas que favorecen la aparición de ciertas conductas motrices específicas” (p. 20). Entre las ventajas de utilizar esta técnica de enseñanza, Cárdenas (2001) y Brüggeman y Albrecht (1995; en Morcillo y Moreno, 2000) señalan:

1. Obligan al sujeto a tomar decisiones. El jugador participa individualmente en la construcción del juego colectivo.

2. El aprendizaje es significativo al proponer situaciones contextualizadas, y por tanto, los aprendizajes son transferibles.

3. Permite el desarrollo o mejora de varios contenidos de juego simultáneamente, por lo que se produce un aprendizaje global y un ahorro de tiempo.

4. Se produce un aprendizaje técnico en condiciones tácticas.

5. Aumenta la motivación del jugador al aprender jugando.

    A partir de aquí, las posibilidades de desarrollo de estos juegos es ilimitada, partiendo de la combinación de todos los factores estructurales anteriormente señalados (espacio, tiempo, compañeros, adversarios, balón, canasta). Como afirma Méndez (1999b), una de las consecuencias más positivas de esta teoría es la variabilidad de la práctica, que sugiere, que el hecho de variar sistemáticamente las condiciones de práctica (velocidad, amplitud del gesto, trayectorias, condiciones iniciales y de oposición), favorece la adaptabilidad del niño, la elaboración de reglas generales de acción y la reestructuración de su esquema corporal.

    Según Cárdenas y López (2000, en Cárdenas, 2001), las reglas pueden ser de varios tipos:

1. Reglas de prohibición y su incumplimiento conlleva la pérdida de posesión del balón (Ej: 3x3 en 1/2 campo sin bote)

2. Reglas que sobrevaloran la aparición de determinadas conductas (Ej: 5x5 donde la obtención de canasta con contraataque vale 5 puntos, mientras que el resto de canastas solo valen 1 punto)

3. Reglas que obligan a realizar determinado gesto técnico (Ej: 1x1 en todo el campo, en el que el jugador con balón debe realizar 4 cambios de dirección antes de tirar)

    Por lo tanto, como pautas metodológicas establecemos las siguientes:

1. Utilizar el juego como medio de aprendizaje, preservando la autenticidad del mismo.

2. Plantear situaciones globales adaptadas, siguiendo la línea de los juegos modificados. Contemplar los principios de juego (progresar, evitar progresión,...), centrando la atención al menos en uno de ellos.

3. Establecer una dinámica en el juego entre las fases de ataque y defensa.

4. Tener siempre presentes las relaciones de cooperación-oposición.

5. Dotar la práctica deportiva de la máxima variabilidad de experiencias.

6. Utilizar la competición como medio educativo.

7. Favorecer la autonomía de los niños en las tareas deportivas.

8. Establecer una comunicación clara y sencilla entre el profesor y el alumno sobre las tareas a realizar. (Morcillo y Moreno, 2000; Ruiz, García y Casimiro, 2001).

5. Variedad en la práctica

    Una vez expuesto la necesidad de contextualizar la práctica, hemos de tener en cuenta la necesidad existente, ante un deporte como el baloncesto, de proponer gran cantidad y variedad de ejercicios para permitir vivenciar al jugador todas las posibilidades que pueden surgir a lo largo de un partido. Según esto, Ruiz y Sánchez (1997) nos proponen variar las condiciones de la práctica. La teoría de la variabilidad contextualizada de la práctica altera la clásica hipótesis de la constancia, es decir, hacerlo siempre de la misma manera.

    Una práctica variable significa que se va a alternar la realización de diversos elementos técnicos y tácticos. En vez de efectuar una práctica reiterativa en bloques y series de un número de repeticiones preestablecido, se puede, por un lado, alternar la práctica de diversos elementos técnicos, y, por otro lado, hacer que el mismo elemento técnico o táctico tenga que ser ejecutado en unas condiciones diferentes de un ensayo a otro.

Metodología para el diseño de situaciones de enseñanza

    Una vez expuestos aquellos factores que desde nestro punto de vista, modifican el proceso de enseñanza en un deporte como el baloncesto, os presento ahora ideas o normas sobre cómo manipular aquellos factores de los que hemos hablado anteriormente para diseñar los ejercicios y establecer las lógicas progresiones de enseñanza. De esta forma, y manejando estos factores, conseguiremos respetar el principio de la variedad, diseñando entrenamientos más divertidos (tanto para el jugador como para el entrenador) y específicos con ejercicios nuevos. Las diferentes posibilidades metódicas nos permiten modificar el grado de dificultad de las distintas tareas y, por tanto, nos permiten dirigirlas a jugadores de diferente nivel adaptando la dificultad.

    Fradua (2001) nos propone el siguiente procedimiento para un diseño adecuado de tareas:

1. A nivel teórico, tendremos en cuenta los parámetros necesarios para diseñar correctamente una tarea: Objetivos principales y secundarios (tácticos, técnicos, físicos y psicológicos), condiciones de práctica (instalaciones, materiales, nº de alumnos,...) y datos que interesa registrar para evaluar lo realizado.

2. Aplicación práctica y modificaciones sobre el terreno (adecuación de lo diseñado teóricamente al grupo, al objetivo,...).

3. Valoración y evaluación de lo realizado para otras sesiones.

A partir de aquí, el autor (Fradua, 2001) propone diseñar las tareas teniendo en cuenta las tendencias actuales en la enseñanza y el entrenamiento, que de forma esquemática las resume en los siguientes principios:

1. De la táctica a la técnica. Del para qué al cómo.

2. Planificara por principios del juego y reglas tácticas.

3. Primero el ataque, luego la defensa.

4. Progresar escalonadamente, 1x 0, 1x1, 2x1,... (aunque este principio es bastante discutido en la actualidad).

5. El juego será el medio imprescindible.

6. Utilizar o plantear tareas integrales que incluyan el trabajo de todos los aspectos: táctico, técnico, físico y psicológico.

7. Exigencias perceptivas y decisionales en las tareas, utilizando adecuadamente las tareas analíticas.

8. Correcto planteamiento competitivo.

    Partiendo de estas ideas, y teniendo en cuenta las variables que consideramos más importantes para la enseñanza del baloncesto, proponemos algunas estrategias para diseñar tareas específicas del baloncesto:

a) El reglamento: Este es el elemento más determinante de la acción de juego, y no sólo esto, es el elemento que nos diferencia de otros deportes. Muchas veces, durante los ejercicios que proponemos lo ignoramos, e incluso, enseñamos cosas contrarias al reglamento. Muy clásico es un ejercicio de contraataque como el contraataque de 11 donde el jugador que coge el rebote vuelve a atacar. ¿Cómo es posible esto?, ¿ataca dos veces?, y si hay canasta, ¿no saca de fondo?. Esto no es más que un pequeño ejemplo. Pero a nosotros nos parece algo fundamental y prioritario a la hora de diseñar el ejercicio. Debemos respetar la dinámica establecida por el reglamento. No podemos decir a un jugador que defienda dos veces seguidas, o que ataque dos veces seguidas, no, el ciclo normal es que el que defiende ataca después y al revés.

    Las modificaciones de las reglas permiten intervenir en el comportamiento del juego, actuando sobre una determinada fase, espacio de acción, ...

    Dentro de las reglas establecidas, habrá unas reglas esenciales, que no se pueden modificar y son de obligado cumplimiento, también durante los entrenamientos (no se puede golpear el balón con el pie, después de canasta se saca de fondo, no se puede andar con el balón en las manos,...). Y hay otras que se pueden modificar porque suponen una orientación o no son de obligado cumplimiento (se puede botar o pasar, pero no estás obligado a hacerlo; tienes 24 segundos para tirar, pero puedes hacerlo antes). Estas modificaciones se pueden realizar con distintos enfoques:

• Como medio para estimular determinados principios tácticos.

• Como recurso para paliar ciertas exigencias técnicas.

• Como procedimiento para el desarrollo de valores sociales (Méndez, 1999b).

    Brüggeman y Albrecht (1996, en Morcillo y Moreno, 2000) nos proponen las reglas de provocación, como aquellas que su cumplimiento favorece la realización de algún elemento del juego, consiguiendo de esta manera la repetición necesaria para un proceso de aprendizaje.

    A las citadas reglas, Morcillo y Moreno (2000) añaden las reglas inespecíficas o no habituales, refiriéndose a aquellas reglas que incluyen algún aspecto que no se da en el juego, pero que puede favorecer la consecución del objetivo previsto (por ejemplo, en una situación de 4x4, el jugador que tira a canasta debe tocar la línea de fondo antes de bajar a defender, generándose una situación momentánea de 4x3 que favorece la finalización del contraataque).

    Por lo tanto, no debemos considerar al reglamento como algo abstracto, lejano de los entrenamientos y presente solo en la competición. Lejos de ser un marco de restricciones, es un marco de actuación, con un gran significado estratégico/táctico.

    Pero su aplicación no debe ir solo en el sentido de utilizar las reglas durante el diseño de los ejercicios, sino también teniendo en cuenta lo que anteriormente denominamos ciclo de juego. En el diseño de las situaciones también debemos tener presente este hecho y plantear que siempre después de defender el jugador ataque y viceversa.

    Respecto a su enseñanza, asumimos la propuesta de Junoy (1996) que propone empezar por las reglas explicativas del funcionamiento del juego, las infracciones y las faltas, así como el comportamiento deportivo. En una segunda etapa se podrían fijar las reglas que intervienen en el aprendizaje de la técnica individual (como el pie de pivote o los dobles). Por último, en la fase de competición, se introducirán las reglas de conjunto, iniciando el juego con las que comprometen únicamente a un solo individuo para pasar después a las colectivas.

b) El espacio: Este es uno de los factores sobre el que solemos actuar más a la hora de diseñar el ejercicio. Podemos modificarlo de las siguientes formas:

• Trabajar en todo el campo. Trabajar con mucho espacio facilita la acción del ataque y dificulta la acción de los defensores

• Reducir el espacio, trabajando en 1/2 campo o en 1/4 de campo o dentro de 6,25. De estas formas, dificultamos las acciones de los atacantes facilitando el trabajo de la defensa.

• Trabajar en un campo de dimensiones mayores o menores al reglamentario

• Ampliar o reducir zonas espaciales como la zona, el área de 6,25

• Modificar la forma del espacio de juego (por ejemplo, las canastas pueden estar en vez de enfrentadas, una perpendicular a la otra), de esta forma, conseguimos mejorar la orientación y organización espacial, al mismo tiempo, que se incrementan las demandas perceptivas y de los procesos de atención.

• Cambiar la orientación. No siempre debemos trabajar orientados hacia el aro desde 6,25. Podemos trabajar desde la línea de fondo, con lo cual aumentamos el espacio. O bien podemos trabajar a lo ancho del campo.

• Defender espacios determinados, bien debajo del aro, o bien a lo largo del campo

• Crear zonas de lanzamiento obligatorias, crear áreas desde no se puede tirar, habilitar zonas prohibidas a ciertos jugadores en determinadas ocasiones, obligar a los jugadores a cambiar/permanecer en ciertos espacios durante el desarrollo del juego con objeto de afianzar ciertos roles ofensivos/defensivos (Méndez, 1999b)

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 48

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