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Introducción

    La producción científica y académica de los últimos veinte años en el campo de las Ciencias de la Actividad Físicas y el Deporte, viene exhibiendo en forma regular el interés de investigadores y pedagogos por tematizar aspectos en los que se entrecruzan las practicas corporales con las categorías analíticas de Genero, mujer, masculinidad y femineidad.

    Cierto es que esta tendencia es mas notable en la producción referida a os enfoques sociológicos vinculados a la inserción de diferentes capas sociales en la practica deportiva y menos evidente en la literatura didáctica vinculada a la enseñanza de las practicas corporales.

    El objeto de este trabajo es presentar diferentes categorías analíticas relacionadas con la problemática del genero y exponerlas en relación con algunos de los problemas específicos que estos hechos sociales configuran en el campo de la enseñanza de la Educación Física.

La problemática del género y su raíz libertaria

    En un primer análisis, pareciera un tanto paradójico que en el contexto de empobrecimiento, marginación y violación de derechos humanos básicos de la mujer y el hombre en América Latina, un pedagogo de este continente se interesara por la problemática del genero; podría en algún caso tipificarse este interés como producto de una visión eurocéntrica de la historia. Quiero decir que en el orden de prioridades y en un primer acercamiento la formas de discriminación que afectan a los niños y niñas de América Latina son probablemente mucho mas fuertes en su incidencia que las que se relacionan con la problemática del genero.

    Sin embargo, y como lo han evidenciado los análisis de la sociología critica, o particularmente la obra de Foucault, la estructura de poder (que produce las condiciones de opresión) también se encarna y se propaga, articulándose en el marco de las interacciones sociales cotidianas, produciendo en los sujetos unas representaciones acerca de su rol que contribuyen a reproducir la estructura de distribución desigual del capital cultural y económico y político del grupo en el que viven.

    Estas representaciones son constitutivas de la identidad individual y social, y cuando no son elaboradas concientemente por los sujetos, estos desarrollan una forma de conciencia ingenua con respecto a la trama de relaciones en las que están involucrados.

    Así, en los procesos de constitución de la identidad personal, a menudo los niños aprenden representaciones estereotipadas de los roles masculino y femenino, siendo que estas representaciones estereotipadas, ocultan la necesidad de los grupos de poder de conservar determinado statu quo que permita (o refuerce) la distribución desigual del capital existente.

    En ese sentido y desde sus comienzos, las luchas del movimiento feminista, y actualmente los movimientos de defensa de las minorías sexuales en general, han sido consideradas por los grupos conservadores como una amenaza a dicho statu quo, dado que de un modo general, dichos movimientos se originan (y conservan) en la adscripción a derechos e ideales humanos básicos como los de Libertad, Igualdad, Fraternidad (Ferrando y Lagardera, 1998), inspirados en la Revolución Francesa. La potencialidad cuestionadora y crítica que está implícita en estos movimientos, referida a los derechos sobre el propio cuerpo (al fin y al cabo cuerpo cuya apropiación es una de las finalidades de la Educación física), constituye una poderosa herramienta de emancipación al alcance de la mano de los demás sectores sociales que luchan por las demás formas de discriminación.

    Epistemológicamente, la capacidad de categorizar propia del ser humano y de pensar la realidad social y natural, imponiéndole a la misma un sistema de categorías que permita hacerla inteligible, se constituye en la historia de la especie producto de las interacciones sociales necesarias para la vida: la mayoría de estas interacciones se relacionan con la "tenencia", con la "propiedad", con praxis destinadas al intercambio de bienes "propios". Estas formas de interacción constituyen hoy en día la compleja estructura productiva de lo social, las diversas formas de la propiedad privada y colectiva, las operaciones financieras, la lógica de los mercados, etc.

    Pues bien, la primera de esas formas de propiedad, es el cuerpo. Y como dice Samaja (1999), el cuerpo es al mismo tiempo esa dialéctica entre el sujeto y el objeto de apropiación, el cuerpo es el emerger mismo del sentido de lo propio.

    Nuestra tesis de fondo, es que el modo en como se constituye ese sentido de lo propio es determinante de la identidad individual y social de los sujetos: o bien el cuerpo (infantil) se constituye como una propiedad adherida a valores de libertad, igualdad, fraternidad, solidaridad, cooperación, individualización y por lo tanto, cuerpo sobre el que tengo decisión, o bien el cuerpo infantil se constituye en el marco de la reproducción de estereotipos sociales que tienden a la homogeneización y al disciplinamiento de los sujetos, predisponiéndolos, no solo a aceptar como naturales mandatos referidos a los roles masculino y femenino, sino, y por extensión, mandatos referidos a aceptar como naturales las formas como se distribuye el capital económico y político del grupo social.

El género como categoría analítica: la masculinidad y la femineidad

    El principal argumento que subtiende la idea de género radica en el hecho de que las diferencias históricamente consideradas como naturales (y la consecuente desigual asignación de oportunidades) entre el hombre y la mujer, no corresponden estrictamente a diferencias biológicas y sexuales (macho - hembra) sino a la representación que los sujetos se hacen de dichas categorías y diferencias. El estudio histórico de esas representaciones muestra que las mismas no son estáticas sino que se configuran en relación a los marcos epistémicos de cada momento: esto es, en relación a la totalidad de los elementos componentes de le estructura social: relaciones económicas, parentales, creencias religiosas, generalmente plasmadas en el orden jurídico.

    Es decir que las categorías de lo masculino y lo femenino, no corresponden estrictamente a cuestiones biológicas sino a construcciones sociales e históricas que terminan, a través de los procesos de socialización primaria y secundaria, encarnándose en los sujetos, constituyendo lo que Bourdieu, ha denominado habitus. El habitus es un sistema de disposiciones para pensar, percibir y sentir la realidad natural y social, disposición que es producto de la interiorización de las condiciones de vida las que dependen de la posesión de capital cultural, económico o social y determinan la posición de cada agente en el campo social.

    Reforcemos al pasar, la idea de que este sistema de disposiciones se constituye particularmente durante los procesos de socialización primaria y secundaria. La socialización primaria tiene por efecto el reconocimiento del otro generalizado, (como por ejemplo el reconocimiento del propio cuerpo y las diferencias con el cuerpo del otro) y es determinante del transito entre el sujeto biológico al sujeto practico - moral.

     Comprende normalmente el proceso de descentración afectiva e intelectual hasta los 9 o 10 años, como referencia, dado que cualquier limite estricto seria una generalización inadecuada.

    La socialización secundaria se relaciona con la internalización de lo submundos institucionales e institucionalizados (como por ejemplo el aprendizaje de un deporte y de una cultura deportiva). En ambos tipos de socialización, como ya se dijo, la complejidad del proceso se encuentra sobredeterminada por la estructura de las relaciones sociales, particularmente por la complejidad de la división del trabajo y por la forma como se distribuyen los medios de producción. Así, previsiblemente el proceso de socialización no tendrá las mismas características ni los mismos resultados en cuanto constitución de subjetividades en el caso de niños hijos de desocupados, de campesinos o de sectores urbanos e clase media, dadas las diferentes posiciones en el campo social de cada actor en cuanto a la posesión de capital social, cultural o económico.

    Por otro lado, en relación con la estructura social, en cada sociedad, se van configurando diferentes estereotipos asociados a la representación de lo masculino y lo femenino (GONZALEZ Y PUIG, 1998).

    Los estereotipos, para el análisis del interaccionismo simbólico, son representaciones mentales simplificadas que nos indican lo que un individuo es para los otros en un grupo social. La mayoría de las personas utilizamos esos estereotipos como referencia de verdad, sin que hayamos constatado la veracidad de esas representaciones. Los estereotipos se constituyen producto de la influencia modelizante de las instituciones que rodean al niño, particularmente la familia, la escuela y los medios de comunicación en los tiempos de la socialización primaria.

    Los estereotipos, una vez constituidos operan sobre el sistema de disposiciones para significar a la realidad social, son muy resistentes al cambio particular de su contenido y generalmente predisponen al individuo a actuar y pensar con rigidez (de modo estereotipado) la totalidad de las relaciones sociales.

    Los estereotipos sociales producidos y circulantes en el imaginario social harán sentidos diferentes en relación con la estructura del habitus particular de cada individuo o clase

    Según el análisis de Alicia Gutiérrez las primeras formulaciones del habitus se aproximaban a esta noción de estructura rígida y determinista que Bourdieu denomina como automatismos (sobre todo en La reproducción) automatismos que forman parte del modo de percibir, sentir, actuar, y que impedirán o limitarán el cuestionamiento de los estereotipos percibidos como significaciones verdaderas

    En las definiciones posteriores se acentúa el carácter del habitus como automatismo pero generativo, dispuesto a la invención. Como lo señala Catherine Paradeise, "a partir del habitus pueden generarse una cantidad de soluciones que no se deducen directamente de sus condiciones de producción, siempre dentro de los limites impuestos por la situación particular en el campo social y la distribución del capital y (como lo señala Bourdieu posteriormente, cuestión que interesa primordialmente a este artículo), en el marco de las primeras experiencias individuales, a las que Bourdieu les atribuye especial significación en la constitución del habitus individual al que diferencia del habitus de clase.

    Así, teniendo en cuenta las relaciones entre habitus y estereotipo, puede comprenderse que el pensamiento rígido en materia de los roles femenino y masculino suele correlacionar con el pensamiento conservador en materias aparentemente distantes como las relaciones productivas y humanas en general. Muchas veces, como lo afirman los estudios de Marcuse y de Reich, particularmente, inclusive esta rigidez y actitud estereotipada conspira contra los intereses emancipatorios de clase, siendo un hecho conocido que no siempre las clases postergadas (obrera, campesinado) han asumido activamente protagonismo en la lucha por los derechos de género, sino que más bien frecuentemente han asumido posiciones conservadoras al respecto, lo cuál invalida su potencial de acción para repensar críticamente el resto de las condiciones de opresión.

    Pareciera acertada la hipótesis de que las representaciones asociadas a la masculinidad y a la femineidad se constituyen casi de modo hegemónico en el marco de relaciones establecidas sobre el modelo patriarcal, que confiere al hombre, atributos dominantes tales como la fuerza de carácter, la actividad productiva y aseverativa, la agresividad, la discusión publica, el poder decisorio sobre la cuestión social en general y a la mujer, atributos tales como la pasividad, la sumisión, la no-aseveración, la dulzura, la receptividad, la habilidad para la vida hogareña, la conformidad, la dependencia, etc. Sin embargo, como hemos sugerido, esas representaciones no son estéticas ni permanentes y por lo tanto coexistiendo con los modos hegemónicos suelen encontrarse modos alternativos de la representación, que generalmente contribuyen a flexibilizar los estereotipos asociados a las mismas.

    En ese hiato entre modo hegemónico y modo alternativo, creemos que la didáctica de la Educación Física, en tanto disciplina potencialmente constructiva de la subjetividad de niños y niñas, puede ejercer su mediación educativa. Sin embargo, para esto, la propia Educación física debe repensar sus propios modos de actuar metodológicos así como los propios contenidos que enseña.

Lo masculino y lo femenino en la Educación física de los niños y niñas

    El análisis histórico nos dice que durante los siglos XVII y XIX, siglos en los que gana protagonismo el deporte como hecho social, su practica estaba mas bien reservada a un espacio social muy acotado, constituido particularmente por jóvenes de la aristocracia y eventualmente de la burguesía. De este modo la práctica deportiva estuvo desde el principio asociada a los valores hegemónicos predominantes en los estereotipos masculinos de la época. El deporte se asociaba a atributos de la virilidad, tales como la agresividad o la fortaleza, quedando asociados los atributos de precisión, dulzura, belleza mas bien a las manifestaciones de la mujer, tradicionalmente asociadas a habilidades para el desempeño en el hogar mas que en el campo de juego. Como mucho las practicas corporales de la mujer debían ser capaces de no comprometer la función de la maternidad.

    En general las investigaciones admiten que tales espacios sociales se han modificado en su estructura y en naturalmente en su dimensión cuantitativa, de tal modo que se ha producido una ruptura en las sociedades contemporáneas con respecto a los modelos tradicionales de las practicas deportivas y que en ese sentido se asiste a una redefinición de los atributos tradicionalmente asignados a los estereotipos masculino y femenino en la practica corporal.

    Sin embargo, el análisis de la estructura de tales practicas corporales en su dimensión escolar, revela que las interacciones propias de la enseñanza deportiva o motriz contienen elementos reproductores de los valores asignados a los estereotipos tradicionales mas que elementos cuestionadores y reflexivos acerca de los mismos.

    Como se dijo, el inconveniente de no semantizar tales relaciones, de no desocultarlas concientemente, implica que los alumnos reconozcan como naturales, mandatos referidos al uso del propio cuerpo que en realidad han surgido en el desarrollo histórico y social y que reproducen en buena medida el estado de las luchas por la distribución desigual del capital cultural, económico y político de la sociedad.

    En ese proceso no habría que descartar que una de las variables asociadas y productoras de las percepciones referidas al sentido de la practica corporal en varones y mujeres de sociedades urbanas, sea el modo en como varones y mujeres se relacionan tempranamente con las actividades corporales a través de los procesos de socialización que la escuela, por medio de la educación física instala y desarrolla.

    Investigaciones recientes (Puig et al, 1998) señalan que los varones tienden a percibir a las prácticas corporales relacionándolas con motivos y valores diferentes de las mujeres (Cuadro 1).

Cuadro 1

    Por otra parte (Puig et al, 1998) esta asignación de valores (FUERZA, COMPETENCIA PARA LOS VARONES, PRECISION - GRACIA PARA LAS MUJERES) parece reproducir el modo en como varones y mujeres se integran al mercado laboral según el tipo de carga física que el trabajo impone

Cuadro 2

    De este modo, puede pensarse que el proceso de socialización del niño y la niña en lo que respecta a las practicas corporales, se encuentra significado por la asignación de atributos diferenciales al varón y a la mujer, asignación que cuando menos se emparenta con la estructura productiva.

    En tanto se espera que el varón desarrolle cualidades como la fuerza, la velocidad, la precisión, la agresividad, la competitividad, se espera que la mujer desarrolle cualidades tales como la gracia, la belleza, la estética (generalmente determinada por cuestiones de marketing), y las actividades rítmico expresivas en general.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 47

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