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15. ¿Qué hacer ante tal entrecruzamiento? ¿Con qué línea pautarnos? ¿Habrá que pautarse con una determinada línea o tendremos que seguir pensando críticamente para arribar a algún claro? ¿Qué posibilidades tenemos de construir un paradigma que nos represente? ¿Qué hacer con los ismos?

16. Históricamente cuando sucede un entrecruzamiento de paradigmas, -y más aún- en forma acelerada, cualquier comunidad, la educativa también, pueden quedar envueltas en una actitud muchas veces comprensiblemente conservadora, ya que tanto cambio, a veces lindante con la moda, puede traer como consecuencia la indiferencia, la paralización o el esnobismo sin más. ¿Cómo vamos a cambiar, si no sabemos qué es lo que hay que cambiar y por qué? Y si seguimos a Kuhn, ¿qué problemas ya no puede solucionar el antiguo paradigma -en el caso que esté objetivamente reconocido- que el nuevo sí puede hacerlo? ¿Solamente con el cambio de términos es condición suficiente para decir que hay un nuevo paradigma? ¿Cómo explicar cómo es la Educación Física cuando no está precisamente claro qué es? Con estos y otros interrogantes es probable que se haga presente una cierta sensación de parálisis, o que estemos invitando a la comunidad Educación Física, explícita o implícitamente, a mirar conservadora pero seguramente el ya conocido librito del maestro.

17. La adopción de nuevos paradigmas, requiere una consubstanciación con los supuestos teóricos de las ciencias que lo propugnan. Una primera salida podría ser -aprendiendo, sin más, lo sucedido en otras disciplinas, como lo arriba indicado con la filosofía,- pensar detectando como limitar los ismos. Los ismos llevan a mezclar niveles de lenguaje en los géneros de preguntas la más de las veces. Esto sucede cuando el tratamiento de fenómenos en lenguaje objeto son respondidos en metalenguaje, o viceversa, que dan lugar a lo que en lógica se denomina falacia.

18. Si tenemos en cuenta este precedente, el desafío puede muy bien ser desarrollar la consigna de la Ilustración: sapere aude (¡atrévete a pensar!), pero desde adentro, intradisciplinarmente, alimentando lo que es propio a nuestro campo disciplinar sin que ello implique ser o caer en actitudes autistas o herméticas respecto a las fuentes provenientes de los saberes y conocimientos científicos vigentes. Pensar la Educación Física evitando hacer psicologismo, psicomotricismo, fisiologismo, filosofismo, sociologismo, etc. Ellos construyen paradigmas, pero puede suceder que desplacen a los propios de otros campos ante posiciones acríticas que imperan en estos últimos. General e históricamente esto deviene en crisis de identidad en dichos campos.

19. Retomando lo expresado más arriba, sería conveniente debatir y definir dentro de la comunidad epistémica Educación Física, si la construcción de un paradigma con sabor a propio, será partiendo sólo de las ciencias naturales o sólo de las sociales, o ambas, con la idea de hacer coexistir paradigmas. Cuando esté claro bajo qué óptica lo haremos, habrá que prestar atención a los pasajes de supuestos teóricos. Éstos deberán hacerse siguiendo claras reglas de correspondencia. Esto es, que lo que para algunas ciencias ciertas hipótesis de alto grado de generalidad tienen un alcance y significado determinado, no debe por ello llevarnos a creer que necesariamente será así en nuestra disciplina. Su incorporación, entonces, será posible siguiendo determinadas pautas lógicas. Que la fundamentada inclusión y el posterior empleo de las mismas puedan pasar la prueba de dar cuenta pertinentemente de los problemas suscitados -en nuestro caso- en la Educación Física.

20. En la construcción tampoco convendría olvidar que -en tanto disciplina que trabaja con seres humanos con texto en contextos- y siguiendo a Gialdino [1992], estamos inmersos en un mundo que alude a fenómenos externos e internos, en las que se entablan relaciones con:

    • algo del mundo objetivo, esto es, como totalidad de las entidades sobre las que son posibles enunciados con un determinado criterio de verdad;

    • algo del mundo social, como totalidad de las relaciones interpersonales legítimamente reguladas, o con

    • algo en el mundo subjetivo, esto es, como totalidad de las propias vivencias a las que cada uno tiene acceso privilegiado y que el sujeto puede expresarlo verazmente ante un público.

21. La Educación Física es una disciplina aplicada a «hechos», por lo tanto fáctica, ámbito en el que si bien se ubican tanto las ciencias naturales como las ciencias sociales, creemos necesario ubicar a la Educación Física con preeminencia dentro de la esfera de las ciencias sociales, puesto que en tanto disciplina educativa, pedagógica, se ocupa en contribuir y construir, desde su campo y en tanto práctica social, el denominado fenómeno educativo -ya en el ámbito formal, ya no formal-.

22. En relación al objeto [siguiendo a Ferrater Mora J. 1982, p. 2403 y s.s.] -en tanto posible demarcador disciplinar-, éste es un término que deriva de obiectum que es el participio pasado del verbo latino obicio, que significa «echar hacia delante», «ofrecerse», «arrojado delante». Todo conocimiento es, siempre, conocimiento de algo para alguien. Ese algo es el objeto. De allí que los términos objeto y sujeto son correlativos, en tanto hay un objeto de conocimiento hay un sujeto de conocimiento y viceversa. Y me convierto en "objeto" cuando soy para mí mismo o para otro objeto de conocimiento. El objeto es el contenido intencional del sujeto que conoce.

23. Cuando el término es empleado en forma técnica, esto es, con cierto rigor, es necesario precisar su significación. Las confusiones más habituales son las que tienen lugar entre el uso de:

    • 'objeto' en la teoría de los objetos, esto es, en la ontología, nivel que está constituido por todo aquello que en algún momento y de algún modo entra en relación con el nivel gnoseológico de por lo menos un sujeto de conocimiento. A toda cosa o hecho conocido se lo denomina con el término 'objeto'.

    • 'objeto' en la epistemología. Aquí es común recurrir a la división escolástica del objeto en material y formal. La diferencia entre ambos se funda en la diferencia entre lo conocido (que correspondería en cierta manera al nivel anterior) y el objeto de conocimiento (aquello que es alcanzado primariamente por sí mediante el saber en el objeto material, o sea, la razón por la cual el objeto es «alcanzado» por el intelecto, determinándolo).

    • La distinción entre 'objeto' y 'dato' es otra cuestión que nos indica una limitación epistemológica significante respecto al conocimiento directo. Así, entre una persona que corre y la imagen que de ella tenemos como resultado de conocerla perceptivamente, los datos ofician de intermediarios (como es el caso de las ondas luminosas, por ejemplo), que pone en marcha los mecanismos del conocimiento. Y tal como sucede con las relaciones de incertidumbre, si para conocer un objeto A necesitamos de sus datos B, no podemos conocer A y B en el mismo acto de conocimiento, porque para conocer B necesitamos de sus datos C y así sucesivamente. Cuando estamos conociendo perceptivamente un objeto no podemos conocer sus datos; y cuando estamos conociendo sus datos, no podemos percibir el objeto. Lo que conviene tener presente en esta cuestión es que todo conocimiento de un objeto que se basa en el conocimiento de sus datos se transforma por ello en un conocimiento indirecto o inferido.

    "Y como no hay otra forma de conocer, fuera de la intuición, que el conceptual -dice Kant- resulta que el conocimiento de todo entendimiento -o al menos el del entendimiento humano- es un conocimiento conceptual, discursivo, no intuitivo. Todas las intuiciones, en cuanto sensibles, se basan en afecciones, mientras que los conceptos lo hacen en funciones. Entiendo por función la unidad del acto de ordenar diversas representaciones bajo una sola común" [Crítica de la Razón Pura -Analítica Trascendental, Libro I, Cap. I, Sección 1ª.].

    • El problema del objeto es complejo en las ciencias sociales y -por ende- también en la Educación Física. Desde el momento que el fenómeno humano está conformado por múltiples relaciones, partiendo de que el ser humano mismo es relación, o como dice Heidegger [1980] "El hombre no es antes de la relación, pues se constituye en ella", se vuelve necesario -con los riesgos que a veces comporta- el abordaje interdisciplinario en su construcción. No es casual que los principales aportes a la Educación Física en estas últimas cuatro décadas a lo que aquí nos ocupa hayan sido dados por estudiosos que contaban en su haber con saberes y conocimientos provenientes de otras disciplinas. Lo interdisciplinario se genera cuando el mismo objeto de estudio se trata de constituir desde varias disciplinas. Esta participación no es desconocida en el campo de las ciencias sociales. Hoy, la filosofía de la ciencia social o epistemología social, ha encontrado con que es dudosa la idea de un objeto que le corresponda a un campo único o exclusivo de una disciplina.

    • Las disciplinas -en tanto construcciones- son formas de organización social de los saberes y conocimientos, pero, si se plantean objetos preconstituidos en donde cada disciplina pertenece a un objeto preconstituido, el problema de la participación de otras disciplinas se vuelve un nudo difícil de desatar, porque nos encontraríamos con que las disciplinas se presentan cerradas, atadas o anudadas a un objeto. Una posible salida es retomando el abordaje del objeto en sus aspectos formal y material, a partir del cual se puede compartir materialmente el objeto, y lo que formalmente sí puede haber, son distintas maneras de encararlo, como podría ser en nuestro campo la problemática corporal o la conducta motriz intencional a partir de hacerlo desde la intervención pedagógica.

24. Además del inconveniente del objeto preconstituido, está el problema del lenguaje en la participación de varias disciplinas.

    Es evidente que cada disciplina construye un lenguaje con determinados términos y con sus correspondientes significados. Acá entramos en uno de los problemas prácticos más serios tales como: ¿son traducibles los lenguajes o no? ¿Cómo se garantiza el pasaje de enunciados cuya estructura tiene un sentido dentro de una teoría cuando se la pasa a otro? Esto nos recuerda lo que Kant advertía en el Prefacio de la 2ª Edición [op. cit. pág. 16]:

    "Permitir que las ciencias se invadan mutuamente no es ampliarlas sino desfigurarlas".

25. Los aportes que otras disciplinas puedan brindarnos hay que tomarlos como tales, no desesperarnos ante los distintos pensamientos que intentan dar cuenta del qué y del qué-hacer en la Educación Física. Percatándonos que en la Educación Física somos humanos e imperfectos también, rescatemos la señal de que no estamos paralizados, sino que tales aportes están generando debates, nuevos planteos e inquietantes y sugestivos interrogantes. Pero la bienvenida en este caso, no deberá ser ingenua sino crítica. Aprendamos de la historia, para no tener que cambiar nuevamente oro por espejitos.

26. En la medida que consideremos necesario introducir aportes, hay que efectuarlos propiciando la discusión crítica en todos aquellos ámbitos académicos de la Educación Física que se caracterizan por producir y validar los discursos. La discusión crítica es esencialmente una comparación de los méritos y deméritos de dos o más teorías. Los méritos que se discuten son, principalmente, la potencia explicativa que poseen las teorías, su capacidad para resolver problemas, su coherencia con otras teorías que son objeto de evaluación más elevada y su poder para arrojar luces diferentes sobre viejos problemas y/o para sugerir nuevos. En las discusiones críticas habría que intentar no invalidar los argumentos que se podrían utilizar para establecer, o incluso para sostener, la teoría objeto de examen. Tratar de establecer la validez de la teoría misma, en tanto salida al problema que se trata de aclarar o resolver. Examinar y desafiar sus consecuencias, su poder explicativo y aplicativo, su coherencia y su compatibilidad con otras teorías.

27. Los nudos y algunas de las aclaraciones y llamados de atención expuestos para desanudarlos, nos indican la insoslayable tarea de continuar generando teoría alrededor de la presente temática. Seguir pensando la Educación Física desde la Educación Física tomando -sólo cuando esté debidamente justificado hacerlo- elementos de otras disciplinas que realmente contribuyan a la fundamentación de un paradigma con sabor a propio en este camino pedregoso hacia su identidad, con la ininterrumpida intención de lograr solidez argumentativa disciplinar para justificar y operar con mayor autonomía dentro del espectro actual disciplinario.

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revista digital · Año 8 · N° 47 | Buenos Aires, Abril 2002   © 1997-2002 Derechos reservados