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1. Un punto de partida para orientar la presente temática es encarando la nominación disciplinar. Para ello tomaremos lo dicho brevemente por Benilde Vázquez [1989, pág. 111], para quien "La propia expresión 'educación física', a pesar de todos los avatares históricos y actuales, delimita bastante las cosas. En efecto, la expresión remite en primer lugar al término 'educación', por lo tanto deberíamos definir la educación física en este contexto". Pero este contexto nos brinda un texto a desanudar.

2. La Educación Física -en tanto en cuanto cuestión disciplinar- implica que la misma está buscando constituirse desde el abordaje de problemáticas específicas, a las cuales contesta o intenta contestar con desarrollos teóricos, premisas y modelos diversos, procurando establecer límites respecto a otros campos disciplinares, debiendo precisar lo que le es inherente o propio a ella de aquello que no lo es. Por ello que lo expresado en el punto anterior no deja de ser un puntapié inicial. La nominación Educación Física -por género próximo- nos remite a una disciplina de la educación o pedagógica conformada históricamente con la poco evitable -y algunas veces necesaria- concurrencia de otras disciplinas. Una pregunta se nos impone al respecto: ¿desde qué marcos referenciales teóricos o paradigmas vamos a considerarla si lo que se pretende es hablar de su identidad (obviando de suyo al principio lógico de identidad) y -por ende- de su objeto?

3. Tanto la identidad como el objeto disciplinar de la Educación Física en tanto práctica social, es producto de una construcción teórica que no es nunca neutral, puesto que todo marco referencial teórico o paradigma responde a una determinada perspectiva, a una forma de ver e interpretar lo real con el fin de conformar la llamada realidad (que resulta -siguiendo a Lacan- de la suma de lo imaginario más lo simbólico), y que indefectiblemente orientan cualquier tratamiento temático acerca de los mismos. Por lo que, si lo hacemos sólo desde las ciencias naturales, el tratamiento va a tener una determinada perspectiva; otra, si lo hacemos sólo desde la óptica de las ciencias sociales, y otra, si la configuración resulta de una combinación de ambas.

4. El primero es un proyecto de la modernidad que fue esbozado por Galileo y Descartes y que se extiende con algunas variantes hasta nuestros días. Surgido entre los siglos XVI y XVII en coincidencia con importantes transformaciones políticas y sociales, hizo descansar su desarrollo exitoso en el poder de la razón para controlar y transformar la naturaleza con el objetivo de intentar encontrar las leyes que regulan la realidad. El segundo, cuyos referentes debemos buscarlos en el siglo XIX en las obras de Dilthey y, en otra medida, en las de Weber y, más recientemente, en los distintos autores pertenecientes al denominado paradigma cualitativo, posee como objetivo central el comprender a los actores sociales en la construcción que llevan a cabo de la realidad conjuntamente con sus significados, en cómo ven el mundo y el propio. Tanto uno como otro paradigma, tienen en común el estar ubicados en las denominadas ciencias fácticas. Que son tales en el sentido de que ambas establecen su propia realidad, en especial a través de la construcción de la misma cuando el objeto no es manipulable, por ejemplo, lo que sucede con el contenido subjetivo de los sujetos en el jugar, problemática que por otra parte, sólo puede ser tratada a la luz de alguna teoría.

5. En los '60 y dentro de las denominadas ciencias naturales, Tomas Kuhn [1992] motoriza la propuesta y difusión del término 'paradigma' con la finalidad de dar una nueva respuesta al denominado «progreso» de la ciencia -sin que sea el primero en emplear dicho término, con un sentido si bien no próximo tampoco muy lejano al ya dado antiguamente por Platón-. Lo emplea con el significado de modelos que pueden estar temporalmente estables dentro de lo que él denomina «ciencia normal», empleándolos como "...realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica determinada" (por cierto, definición que se presenta ambigua dentro del contexto de su obra, ya que emplea veintiún usos del mismo -según los estudios llevados a cabo por Margaret Masterman, 1996-). Tal significado de paradigma, comprende supuestos teóricos, leyes, técnicas, generalizaciones simbólicas, métodos, analogías y ontologías, problemas y soluciones.

6. ¿Cómo operan los paradigmas? Según Kuhn, dentro de los mismos paradigmas existen anomalías, ya que no existen teorías perfectas, pero mientras los problemas sean manejables, se los soporta o se los trata de superar. El paradigma entra en crisis, cuando la cantidad de ejemplos en contra de la teoría es abrumadora. Si se comienzan a producir fracasos en la aplicación del paradigma vigente, y esos fracasos se vuelven intolerables, se produce entonces una crisis en la ciencia [o ruptura epistemológica, en el llamativo símil del esquema presentado por Bachelard, 1993]. Durante la crisis se intentan nuevas soluciones. En función de ello se producen choques entre teorías rivales, dando lugar a las denominadas revoluciones científicas, derivando así en un nuevo paradigma [Díaz E. 1997].

7. Siguiendo el planteo de Kuhn, con las limitaciones que tal concepto posee para las denominadas ciencias sociales, y con los interesantes aportes brindados por las formas de vida ("paradigmas") de Wittgenstein [1988], se abren interesantes posibilidades para las ciencias sociales en general, siendo también -en algunos casos-, esclarecedor respecto de ciertas situaciones por las que atraviesa actualmente la Educación Física. Porque en rigor, si abordamos algunas cuestiones que contribuyan a la construcción de un nuevo paradigma en la Educación Física desde esta perspectiva, es probable que muchas de ellas puedan llegar a no tener respuestas inmediatas ni ser tampoco totalmente esclarecedoras. Aunque no por ello dejan de ser cuestiones más que interesantes para la Educación Física actual. Así, por caso, si dentro de nuestra comunidad epistémica nos preguntáramos ¿estaríamos en condiciones de responder en forma unívoca y precisa, acerca de los arquetipos sustentados y universalmente reconocidos que, durante cierto tiempo, nos proporcionan modelos de problemas y soluciones a nuestra disciplina?; ¿qué supuestos teóricos están no sólo universalmente reconocidos sino también vigentes?; ¿qué tipo de proposiciones poseen el estatus de leyes establecidas?; ¿cuáles son las generalizaciones simbólicas que empleamos en forma más o menos unívoca?; ¿qué métodos de descubrimiento, validación y aplicación empleamos en nuestras investigaciones? o, ¿qué semejanzas y diferencias con otras disciplinas presenta el posible objeto de estudio?.

8. Ahora, si la construcción la efectuáramos desde la perspectiva de las ciencias sociales echando mano o recurriendo a un enfoque de corte cualitativo que contemple y comprenda a los sujetos en toda su complejidad, podremos constatar que el concepto de paradigma no se nos presenta bajo el anatema de considerar la vida humana sólo bajo la óptica de verdadero o falso, sino que posee características más elásticas que contemplan el quizás, por lo que su adopción podría llegar a ser más alentador en virtud de reconocernos inmersos en una práctica social. La plasticidad inherente a esta manera de ver y comprender los fenómenos, puede hacer de puente para abrirnos las puertas que posibiliten la aceptación de la coexistencia de paradigmas dentro de una misma comunidad epistémica. Sobre y ante todo, porque en Educación Física interactuamos con sujetos que no pueden ser abordados tan sólo bajo una misma óptica, ya que nuestra peculiaridad humana es la de ser encantadoramente complejos. La imperfección en tanto forma de resistencia nos mueve y también nos deja vivir. Desde esta perspectiva y siguiendo a Vasilaschis de Gialdino I. [1992], nos quedaremos con el término paradigma en tanto "marcos teórico-metodológicos utilizados para interpretar fenómenos en el contexto de una determinada sociedad".

9. Cuando la identidad de una disciplina no está consolidada, distintos paradigmas pueden llegar a ser tomados en algunos casos adecuadamente, y en otros, como si tuvieran o fueran portadores de la verdad. Esto último es lo que ha dado lugar en más de una ocasión, y no sólo en nuestra disciplina, a la proliferación de los ismos.

10. Si observamos breve y retrospectivamente el fenómeno Educación Física en su búsqueda de identidad, ésta ha cabalgado y cabalga de la mano de distintas disciplinas, y con ellas adosados los correspondientes paradigmas. Su práctica, su praxis y su teoría han oscilado y aún lo siguen haciendo, de la mano de las ciencias naturales y sociales. Entre codazo y codazo no deja ni ha dejado de abrir las puertas a ambas con el fin de poder guiar su quehacer y -más aún- para lograr su reconocimiento disciplinar. Por otra parte, no es menos cierto también que no se puede evitar el estar influenciados por paradigmas. Tales influencias -voluntarias o involuntarias- han conllevado algunas veces a la adquisición acrítica de «modas paradigmáticas» que, como todo traje prestado, tiene sus costes.

11. Desde el siglo XIX y conjuntamente con el auge del paradigma positivista, la Educación Física caminó de la mano del aporte de las ciencias naturales de antigua raíz galena. Pensadores y promotores desde Bassedow, Jahn, Ling, Demeny, Marey, llegando hasta las primeras décadas del siglo XX con Romero Brest y Seurín entre otros, la han tomado de guía con distintas finalidades dentro de la Educación Física. Desde propuestas con mayor o menor contenido pedagógico, con mayor o menor funcionalidad en los métodos, pero que tuvieron como referente a este paradigma para justificar el lugar de la Educación Física de corte «higienista» y -en muchos casos- de tinte «militarista».

12. Con el advenimiento y correr de las ideas de fines del siglo XIX y comienzos del XX, nuevos paradigmas de extracción cualitativa empiezan a tener lugar, en especial dentro de las ciencias sociales en su lucha por «desnaturalizarse». Así -entre otros- la vuelta al cuerpo desde la influencia vitalista de Nietzsche (con su perspicaz advertencia a los despreciadores del cuerpo), la fenomenología de Husserl (con su concepción de considerar como posible el no reducir enteramente el cuerpo a lo natural) y continuada, entre otros, por Merleau-Ponty (con su concepción del ser humano como un ser ensamblado entre conciencia y facticidad corporal), la psicología de Freud (con su aserto ya clásico de que el yo es primariamente y ante todo un yo corporal), la psicomotricidad con Dupré (con su concepción del cuerpo como entidad psicosomática, en la que interactúan entre sí estructuras motrices, «yoicas» y contextuales), la psicología genética de Piaget (con sus estudios sobre el nivel senso-motor y su incidencia en la construcción de la inteligencia), abren nuevos caminos. La mirada comienza a centrarse en el sujeto, pero en un sujeto que comienza a ser contemplado y estudiado como no probable -cuando a todas luces imposible- reducirlo y agotarlo sólo a la perspectiva biológica.

13. Desde fines de los '60 aproximadamente, se comienza a visualizar un cruzamiento ecléctico de paradigmas dentro de la Educación Física, con los inconvenientes epistemológicos que muchas veces esto acarrea. Aparecen nuevos planteos. La cuestión, además de las nuevas temáticas acerca del cuerpo y la motricidad, pasa también por la pretensión de conformarse en ciencia y, conjuntamente con ello, la búsqueda de definir y establecer su objeto de estudio. Todo ello no deja de atrapar la mirada de muchos pensadores. Así, la búsqueda de paradigmas que contribuyan al esclarecimiento de la Educación Física no se hace esperar, como tampoco el intento por sustituirla, ya en sus contenidos, ya en su nominación.

14. Un poco tardíamente y sin que le sea sencillo escabullirse de los patrones teóricos dominantes, la Educación Física se ve atravesada y recorriendo de manera similar las influencias que otrora tuvo la filosofía: en el siglo XIX el advenimiento del enfoque psicologista, y en el XX, el enfoque sociologista [Villoro L. 1986].

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 47

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