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    En el presente trabajo se pasa revista a los principales antecedentes de la observación en el marco de la Educación Física y el deporte. En primer lugar, se estudian los hitos que han constituido las investigaciones con mayor relevancia en el campo educativo general, del cual la Educación Física forma parte indisociable. Una segunda parcela del tema está ocupada por el aprendizaje por observación, tan significativa en el marco deportivo actual. Posteriormente, se examinan los principales investigaciones observacionales realizadas en Educación Física y los deportes, distinguiendo la observación como técnica y como método. Los instrumentos de observación específicos construidos en el ámbito de la Educación Física y el deporte componen otra sección

    Una vertiente importante de la observación sistemática es aquella dedicada al ámbito de la educación. De acuerdo a Van der Mars (1989), hasta el principio de los años 1960 la observación sistemática o directa no fue utilizada en el campo de la educación en el aula. En los países francófonos, destaca el trabajo de De Landsheere (1966), mientras en las naciones de lengua inglesa sobresale la labor de Flanders (1966). De Landsheere (1966) ha realizado un diseño de plantilla de observación con una muy alta estructuración, que presenta carencias de aspectos significativos de la interacción, como exponen Vasquez, Stambak y Seydoux (1978) y Vasquez (1980). Posteriormente, Delamont y Subbs (1978) y Delamont (1984b) realizan una critica importante de las plantillas de observación en la situación de clase, poniendo de relieve la poca consideración que se ha tenido por los trabajos de observación a pesar de la dificultad en su realización. Coll (1990) expone diversas razones¹ que justifican el uso de la Metodología Observacional en la clase. Vasquez y Martínez (1990) utilizan material de observación para el estudio de las interacciones alumno-alumno (horizontal) y maestro-alumno (vertical) bajo un enfoque etnográfico. Otros autores, Santoyo y Espinosa (1987) realizan una investigación con el propósito de analizar la interacción social, en un escenario preescolar, que presentaban niños de entre 4 y 5 años de edad bajo la óptica de la Metodología Observacional. Asimismo, Santoyo y Espinosa (1988) llevan a cabo otro estudio que utiliza la Metodología Observacional con el propósito de analizar la dirección de la interacción social de niños en escenarios de educación preescolar. Posteriormente, siguiendo con esta perspectiva de Metodología Observacional, Santoyo (1994) utiliza la "sociometría conductual" como instrumento de investigación de los mecanismos implicados en la regulación conductual en escenarios de índole natural desde una perspectiva de observación sistemática.

    Postic (1996² ) realiza una revisión de los tipos de investigaciones en el área de la observación y la formación del profesorado, y que podemos resumir en la Tabla 1.

Tabla 1. Investigaciones referentes a la observación y formación del profesorado.
Fuente: Postic (1996).

    Asimismo, destacan los estudios que tienen por objetivo la evaluación de los comportamientos de naturaleza interactiva generados en las tareas cooperativas (Johnson y Johnson, 1985; Slavin, 1990; Webb, 1991; MacManus y Gettinger³ , 1996).

    También, en este marco son notables los estudios de Anguera (1988), Buendía (1993) y Herrero (1992, 2000). Buendía (1993) lleva a cabo una investigación cuyo propósito era el entendimiento de ciertos mecanismos de influencia educativa que emplean los docentes de Educación Primaria a la hora de realizar la construcción del conocimiento con los alumnos. Herrero (2000) utiliza la técnica de coordenadas polares para analizar el proceso de interacción establecido entre dos o más niños de corta edad a la hora de encontrar soluciones a una tarea planteada, la reconstrucción de situaciones espaciales fundamentales, observando formas de capacidad de adaptación y cambio de conducta dependiendo de la respuesta del compañero. En la investigación se hace uso de solamente un sistema de categorías durante un período de tres años.

    La corporación Research for Better Schools Inc.⁴ ha confeccionado antologías de sistemas de observación sistemática en contextos educativos cuyos resúmenes se pueden hallar en dos volúmenes de Mirrors for Behavior⁵ (Simon y Boyer, 1970) y Mirrors for Behavior III (Simon y Boyer, 1974). Además, se ha publicado la antología British Mirrors⁶ (Galton, 1978). Asimismo, ejemplos de la observación sistemática en estos escenarios es posible encontrarlos en el Educational Research in Classrooms and Schools⁷ (Cohen, 1976). También Galton (1979) y McIntire (1980), citado por Coll (1995), aportan resúmenes de investigaciones llevadas a cabo en Gran Bretaña.

    Por otro lado, cabe destacar a Emmer y Peck (1973), que llevaron a cabo un estudio sobre cinco rejillas de observación utilizadas en el aula para obtener la descodificación de 138 lecciones grabadas en un formato de vídeo:

1. El OSCAR 5 (Observation Schedule and Record) de Medley, Schluck y Ames (1968).

2. El FAIR (Fuller Affective Interaction Record) de Fuller (1970).

3. El CCS (Coping Components System) de Emmer y Albrecht (1970).

4. El CASES (Coping Analysis Schedule for Educational Settings) de Spaulding (1970).

5. El DYADIC SYSTEM de Brophy y Good (1970).

    El propósito de esta investigación era múltiple, así podemos resaltar los siguientes objetivos:

1. El establecimiento de las dimensiones de las diferentes rejillas.

2. El modo de traducción de las categorías descriptivas de estas dimensiones.

3. La verificación de sí mediante la utilización de estos instrumentos distintos no se alcanzan unas dimensiones similares.

    Se puede extraer como conclusión significativa en esta investigación comparativa el requerimiento de confección de una rejilla como un proceso de carácter inductivo-hipotético-deductivo en espiral (Postic y De Ketele, 1992). Bennet (1975) realiza una investigación que culmina la labor de estudios previos.

    A modo de resumen, de acuerdo a Evertson y Green (1989, p. 303), en la utilización de la observación como modo de investigación de procesos y temas relativos a la educación, es posible la diferenciación de las cuatro fases siguientes:

1. La primera fase (1939-1963). El principal foco de atención fue la identificación válida y fiable de las conductas existentes en el aula, especialmente de las interacciones que se dan entre los profesores y los alumnos.

2. La segunda fase (1958-1973). Sobre todo el interés se refleja en los instrumentos. En este período surgen las primeras investigaciones que hacen uso de los sistemas de categorías (Amidon y Hough, 1967; Simon y Boyer, 1970).

3. La tercera fase parte del año 1973 y llega hasta a actualidad, con un desarrollo paralelo a la fase cuarta. Se distingue por la investigación de los comportamientos de los docentes asociados al rendimiento global que poseen los alumnos.

4. La cuarta fase con origen en el año 1973 hasta nuestros días (paralela a la anterior). En este período se desarrollan un conjunto de adelantos en el marco teórico y metodológico referentes al empleo de técnicas observacionales con el fin de analizar la enseñanza.

    Un campo especialmente importante de la Educación lo constituye la actividad física y el deporte. A continuación se expondrán los principales estudios observacionales realizados en esta vertiente, comenzando desde los orígenes hasta la actualidad.

    Un poco más tarde de la década de los sesenta del siglo XX, las técnicas de observación sistemática comenzaron a utilizarse tanto en Educación Física como en escenarios para la práctica deportiva, con el objetivo de revelar los quehaceres del entrenador y de los atletas (Van der Mars, 1989). Diversos investigadores deportivos con entrenadores de distintos niveles han hecho uso de este método con el propósito de recopilar datos (Horn, 1985; Lacy y Darst, 1985; Lacy y Goldston, 1990; Langsdorf, 1979; Smith y Smoll, 1990; Smith, Smoll y Curtis, 1978, 1979; Smith, Smoll y Hunt, 1977; Smith , Zane, Smoll y Coppel, 1983; Tharp y Gallimore, 1976. Del mismo modo, Franks, Sinclair, Thomson y Goodman (1986), Quaterman, 1980, Rushall, 1977; Sinclair, 1983, 1985, han realizado adaptaciones y desarrollos de instrumentos de observación cuyo finalidad fue el estudio del entrenador y sus atletas.

    Así, Tharp y Gallimore (1976) realizaron un estudio de observación sistemática sobre la labor de John Wooden, famoso entrenador de baloncesto universitario estadounidense, durante las décadas de los años 1960 y 1970. Según, Darst, Zakrasjek, y Manzini (1989, p. 327), "los sistemas han sido diseñados específicamente para la observación de los roles de los atletas o registrar comportamientos ya sea en deportes competitivos ya sea en educación física". Posteriormente, partiendo del trabajo de Tharp y Gallimore (1976), Langsdorf (1979) elaboró un instrumento de observación⁸ que añadió dos categorías a las utilizadas por aquellos autores.

    Erbani (1982) realiza un trabajo significativo en el campo de la Educación Física, observando y analizando la enseñanza en este campo. Para este autor, no significa sino una tarea parcial dentro del conjunto del trabajo de formación. Erbani (1982) realiza la siguiente batería de plantillas de observación:

1. Plantilla de registro de los comportamientos (verbales y no verbales) del maestro de Educación Física.

2. Plantilla de registro de las interacciones verbales del maestro-alumno de Educación Física.

3. Ficha de análisis de la actividad de los alumnos.

4. Ficha de análisis del tratamiento didáctico de las actividades.

    Con respecto a la observación como técnica de aprendizaje, se han realizado estudios que demuestran que la observación de un modelo que realiza una habilidad motriz beneficia el aprendizaje de la misma en el sujeto que lleva a cabo la observación (una revisión de los estudios ha sido efectuada por Gould y Roberts, 1982; McCullagh, Weiss, y Ross (col., 1989). Un precedente en el aprendizaje por observación de una tarea de anticipación-coincidencia⁹ es el trabajo de Blandin, Proteau, Alain (1993). La relevancia que este técnica de aprendizaje en el ámbito deportivo ha quedado patente en diversos trabajos (Hebert y Landin,1994; Atienza y Balaguer, García-Merita (1995), así como su eficacia en el entrenamiento (Federación Alemana de Tenis, 1979; Chevallon, 2000). Sus consecuencias en la mejora son evidentes tanto a corto como a medio y a largo plazo en las sesiones de entrenamiento diario como en la formación de la carrera del deportista. Como exponente de la importancia del tema del aprendizaje de comportamientos táctico-estratégicos y acciones motrices por observación en los deportes, y, particularmente, en el ámbito del tenis, la Federación Alemana de Tenis (1979, p. 47) expone que, "el entrenamiento para la observación, (...), sirve tanto para la mejora de la capacidad de observación, como de la de análisis y de la anticipación".

    Además de otras formas de aprendizaje, como el ensayo-error, el descubrimiento guiado, etc., es posible aprender mediante la observación de modelos. En los seres humanos algunas de las destrezas fundamentales se aprenden mediante esta estrategia. Atendiendo a Bandura (1977, 1986) y Bandura y Walters (1963), la capacidad de aprendizaje mediante la observación establece un incremento exponencial de las posibilidades de logro de conductas, facultando la transmisión de patrones complejos de conducta que comporta las tareas realizadas por el ser humano.

    Diversos autores han realizado estudios concernientes a la imitación (Baldwin, 1906; James, 1890; Morgan, 1896; McDougall, 1908), en los que establecieron que tanto las personas como los animales poseen una tendencia congénita a la imitación de las conductas de los demás. Más recientemente, diversas investigaciones (Masur, 1988; Mazur, 1986; Meltzoff, 1988) han demostrado la imitación por parte de niños de edades muy tempranas. Miller y Dollard (1941) plantearon que el aprendizaje por observación se trata de un caso especial de reforzamiento operante y no un modo de adquisición de respuestas diferentes a las tradicionales (condicionamiento clásico y operante). Según Bandura, esta teoría no explica convenientemente la totalidad de los casos. La teoría de la generalización de la respuesta de imitación no presenta correspondencia con los datos que se disponen.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 46

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