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    Algo similar sucede con el hockey, deporte en el que las características del palo o stick y de la bola, no sólo los hacen poco recomendables por su peso y su forma⁸ en el caso del stick, y por su dureza en el caso de la bola, sino que, además, su utilización inicial con alumnos y alumnas jóvenes implica un cierto riesgo físico para ellos y ellas. En este caso la conjunción entre las necesidades docentes y los intereses del mundo industrial no sólo ha dado lugar a la fabricación de materiales apropiados para la iniciación a este deporte, sino que ha originado la aparición de una nueva modalidad deportiva, denominada «floorball», en la que el stick y la bola tienen unas características de ligereza que permiten un fácil manejo y que suponen un escaso peligro para el alumnado, y en la que las reglas han sido adaptadas para favorecer el aprendizaje⁹ .

    En el caso del baloncesto, es muy frecuente ver todavía cómo el proceso de aprendizaje de este deporte, en tramos de edad comprendidos entre los ocho o nueve años y los quince o dieciséis, tiene lugar con un balón de dimensiones y peso reglamentario, y en terrenos de juego donde la canasta se encuentra a una altura también reglamentaria. La dificultad que añade tal situación a la que conlleva en sí misma el aprendizaje del baloncesto, es superior a la que se añadiría si individuos adultos tuvieran que jugar con un balón de dimensiones superiores a las reglamentarias (en tamaño y en peso), y en un terreno en el que se ha elevado la altura oficial de la canasta, todo ello de manera proporcional a la relación que se establece entre la estatura y fuerza de los niños, niñas y adolescentes, y las medidas reglamentarias del balón y de la canasta, que son los factores materiales que determinan las condiciones en que unos y otras tienen que afrontar el aprendizaje del baloncesto. También en este caso, no sólo hay balones de baloncesto de muy distinto tamaño y peso, sino que, además de las canastas de «minibasket» (que resuelven parcialmente el problema), también existen ya soportes para la canasta que permiten modificar su altura con facilidad, lo que hace posible ajustar las características del material e instalaciones necesarias para el aprendizaje y práctica de esta modalidad deportiva, a las de los propios aprendices o practicantes.

    Asimismo, en el caso de la gimnasia artística (suelo), se ha de tener en cuenta la importancia que tiene el espesor y grado de dureza de las colchonetas para la realización de ejercicios gimnásticos, con el fin de evitar temores en los ejercicios que comportan un cierto riesgo, y de prevenir posibles lesiones; o, en el caso de las palas o raquetas (tenis, bádminton...), utilizar unas que sean ligeras junto con una bola o volante que no tenga un rebote muy vivo o un vuelo muy rápido, respectivamente. Tanto en un caso como en otro, la industria ha dado respuesta a las necesidades didácticas mediante la fabricación de materiales apropiados.

    Aunque podría seguir poniendo ejemplos de este tipo, los expuestos hasta ahora pueden dar una idea, no sólo de la importancia de adecuar, en la medida de lo posible, el material propio de cada modalidad deportiva a las necesidades docentes y a las características del alumnado de Primaria -aunque ello suponga la utilización de un material «antirreglamentario»-, sino también de las posibilidades existentes para ello en el propio mercado deportivo.

4. El espacio de práctica deportiva o terreno de juego

    Como señala Hernández Moreno (1995:294), el espacio de práctica deportiva o terreno de juego constituye uno de los elementos reglamentarios que contribuye a caracterizar el tipo de interacciones que se van a dar entre los practicantes, lo que lo convierte, en palabras de este autor, "... en un espacio de interacción motriz que modela en gran medida el comportamiento de cada uno de los jugadores". En la misma línea que venimos apuntando, las normas que prescriben las dimensiones y características del terreno de juego o espacio de práctica también deben ser consideradas desde el punto de vista de su adecuación a las necesidades del proceso de enseñanza y aprendizaje.

    En efecto, la variación de las dimensiones del terreno de juego constituye una de las primeras posibilidades que surgen para favorecer el aprendizaje de las habilidades técnico-tácticas del alumnado. No sólo se trata de proceder a un mero ajuste mecánico de tales dimensiones en función del número de jugadores y jugadoras, sino de utilizar las posibilidades que ofrece las modificaciones del terreno de juego para facilitar determinados aprendizajes. En este sentido, por ejemplo, en el caso del voleibol, se puede decidir mantener las dimensiones reglamentarias del terreno (9x9 m.) en un partido de cuatro contra cuatro, con el objeto de que los alumnos y las alumnas puedan percibir con mayor claridad los «huecos» que deja el equipo contrario¹⁰ y propiciar así que a los alumnos y las alumnas les sea más fácil hacer que el golpe de devolución del balón sea realmente de «ataque». También podrían establecerse unas dimensiones de 4,5x9m. ó de 9x4,5m., para realizar partidos de dos contra dos, o de tres contra tres, con el propósito de favorecer el aprendizaje del juego en profundidad o en amplitud respectivamente.

    Por otro lado, en algunos deportes, las dimensiones de los objetivos que hay que alcanzar con el balón no están ajustadas a la estatura y capacidades físicas del alumnado de esta etapa, como sucede, por ejemplo, con la portería de balonmano/fútbol-sala, la cual suele tener un tamaño para adultos.

    Si se considerara conveniente disminuir su superficie, ello podría hacerse fácilmente mediante cuerdas, redes o cintas que reduzcan las dimensiones de la portería, en función de las necesidades docentes. Asimismo, se da un problema similar en el caso del baloncesto, en relación con la altura de la canasta, que suele ser siempre la indicada por el reglamento aun en los centros de Educación Primaria, cuestión que ya fue tratada en el apartado anterior, por lo que no volveré aquí sobre ella.

    Conviene ahora situarse en otra perspectiva radicalmente diferente a la que he venido desarrollando, en relación con el terreno de juego o espacio de práctica, con el propósito de poder acercarnos al análisis de algunos de los significados de dicho espacio, y de las zonas que lo componen, en el caso de los deportes colectivos de balón.

    En primer lugar, se puede considerar tal aspecto en función del grado de incertidumbre que aporta a la actividad deportiva. Así, entre las diferentes modalidades deportivas se pueden encontrar terrenos o espacios de práctica estable y estandarizado, que apenas aportan incertidumbre a la práctica deportiva; espacios inestables, inciertos, que conllevan una gran incertidumbre y que requieren una gran intervención de los mecanismos de percepción y de decisión; y espacios semi-estables o semi-estandarizados, que habrían de ser situados entre los dos anteriores. Tales posibilidades han sido caracterizadas por Parlebas (1988:120) bajo la denominación de espacio «domesticado», espacio «salvaje» y espacio «semi-domesticado». Dicho autor ha estudiado con detenimiento esta dimensión de la práctica deportiva, por lo que expondremos aquí algunas de sus conclusiones por el interés que tienen.

    Para Parlebas (1988:122), la «domesticación» ¾por emplear su propia terminología, aunque semánticamente no sea muy acertada¾ del espacio de práctica deportiva no sólo es un hecho eminentemente cultural, sino que existe una tendencia institucional a promover que la actividad deportiva tenga lugar en este tipo de espacio. Según este autor, ello queda demostrado por el hecho de que el porcentaje de especialidades deportivas de alto nivel que tienen lugar en un espacio estable y desprovisto de incertidumbre sea muy superior, con respecto al porcentaje de las especialidades menos «domesticadas», como se pone de manifiesto en el estudio que él mismo ha realizado al respecto. Por mi parte, puedo añadir que tal idea se ve confirmada por la proliferación de competiciones «interiores» ¾más conocidas por su expresión inglesa «indoor»¾, en las que deportes cuyo espacio de práctica está en el medio natural se organizan de forma que su práctica pueda tener lugar en un medio artificial y «domesticado» (escalada, trial...).

    Tras realizar algunas consideraciones sobre las diferencias existentes entre la práctica deportiva en ambos medios («domesticado» y «salvaje»), desde una perspectiva neuro-fisiológica y fisiológica -donde el citado autor trata de establecer "...hasta qué punto la lógica interna del acondicionamiento del espacio deportivo preorganiza también el aspecto «ergonómico» de las prácticas deportivas"-, Parlebas (1988:126) viene a señalar el rechazo que se aprecia en la institución deportiva, tanto por la intervención sistemática de la incertidumbre del medio, como por la marcada por el azar, reticencia que para este autor responde "... al ideal de mérito y de progreso asociado al deporte, a su ética de lucha pura y dura".

    Asimismo, para Parlebas (1988:129), los deportes individuales -psicomotores, según su propia terminología- que se realizan en un espacio estable y estandarizado constituyen una motricidad bajo coacción. Las acciones y conductas de los deportistas se encuentran canalizadas por los correspondientes códigos, dándose una verdadera legalidad de la utilización del espacio, lo que contribuye a reforzar la idea de que "... la motricidad del deporte es la motricidad de lo mensurable". En este tipo de modalidades deportivas la atención del deportista se orienta hacia su interior, su acción está ya pre-programada, es el sentido cinestésico el que juega un papel esencial y es el estereotipo motor el tipo de conductas que prevalecen (1988:131).

    En el caso de los deportes individuales que tienen lugar en un espacio inestable, incierto, el deportista, como indica Parlebas (1988:132) pasa a ser un estratega continuamente atento a los cambios del medio y a las fuerzas que actúan, para poder elegir sus respuestas en función de las probabilidades subjetivas estimadas sobre la propia acción, se trata de un sujeto que decide. Respecto a este tipo de deportes, que suelen estar vinculados al medio natural, Parlebas (1988:131) llama la atención sobre el hecho de que si bien estos deportes se han erigido en deportes de competición de pleno derecho, su evolución se ha orientado hacia una sumisión del espacio donde tienen lugar, con limitaciones cada vez más restrictivas (los estanques y calles del remo, las regatas y las boyas en la vela, las «puertas» y los slalom en el esquí, los recorridos señalizados y las «puertas» en el piragüismo de aguas bravas...).

    Con respecto a los deportes colectivos -sociomotores, en términos también de Parlebas-, este autor llama la atención sobre el predominio que adquiere el elemento «comunicación» (1988:132). Así, el espacio se comparte y se disputa, convirtiéndose en el intermediario clave, en el lugar de organización de una co-motricidad orientada hacia la cooperación y la solidaridad por un lado, y hacia la confrontación y el antagonismo por otro.

    Por su parte Bayer (1992:37) considera asimismo al espacio de juego como un espacio compartido con los compañeros o compañeras para luchar contra los adversarios o adversarias por su conquista o su defensa. No obstante, este autor trata de identificar y comprender el comportamiento en el juego desde la perspectiva de impulsos atávicos basados en las reacciones instintivas de conservación del territorio propio o conquista del ajeno. En este sentido, también Bayer (1992:40) llama la atención sobre el significado que tiene el espacio para el jugador -distinto del que le atribuye el espectador-, el cual lo transforma en cada momento con sus acciones y asigna a algunas partes significados precisos en función de sus intenciones o proyectos. De manera similar se pronuncia Guillemain (1955, en Parlebas 1992:133), cuando señala que "... el espacio del deporte no es homogéneo; hay que hablar de lugares cualificados".

    En efecto, tanto Parlebas como Bayer, distinguen entre las líneas y zonas que delimitan lugares con significado muy particular y diferente. Así, según este último autor (1992:42 y ss.) -que, a su vez, retoma el análisis de Tessié (1962)-, cabe distinguir entre «zonas fijas», caracterizadas porque el acceso a ellas puede estar prohibido total o parcialmente (zona de 6m. en balonmano, regla de 3" en zona en baloncesto...), porque constituyen el objetivo que hay que alcanzar (en el rugby para marcar un punto, la zona de lanzamiento en hockey...), o porque están sometidas a reglas especiales (la zona de ataque en voleibol, el espacio de evolución del portero en fútbol...); y entre «zonas variables», que, a su vez, pueden estar prohibidas (zona de fuera de juego en fútbol, rugby y hockey...), ser utilizables por los atacantes (pasillos, espacios tácticos para el apoyo...), o ser para vigilar (espacios peligrosos que hay que defender).

    Con otros términos, Parlebas (1988:134) también alude a la existencia de zonas delimitadas para el saque, el ensayo, de tiro libre o de penalti...., poniendo de manifiesto la posible vinculación del espacio horizontal con el vertical, ya sea en sentido restrictivo (la «invasión» en voleibol, el gol en fútbol cuando el balón rebasa la vertical de la portería aunque lo sujete el portero desde fuera de ella...); o bien en sentido permisivo (el lanzamiento en suspensión en balonmano encima de la zona de 6m., rebasar la vertical de la red con las manos para bloquear o rematar en voleibol...). Además, este autor (1988:135) llama la atención sobre el papel particular que puede conferir el espacio a un jugador y la influencia que puede ejercer sobre su conducta, como sucede con el «defensor», el «portero»..., y también sobre la modificación que puede darse en dicha conducta debido al cambio de espacio, como pasa con un «delantero» cuando defiende, o con el «portero» cuando abandona la zona de portería, perdiendo sus privilegios.

    Todos estos aspectos que sucintamente acabamos de exponer sobre el terreno o espacio de práctica deportiva constituyen una parte importante de su «lógica», tanto en lo que se refiere a los deportes individuales como a los colectivos. En el caso de estos últimos, desde el punto de vista docente, el conocimiento y comprensión de las interrelaciones entre las características del espacio, los sub-espacios del terreno de práctica deportiva y la «lógica» del juego, entre otras cosas, favorece la capacidad de diseñar actividades de enseñanza que permitan a los alumnos y a las alumnas ir aumentando las posibilidades de utilización estratégica del espacio y de aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones similares o diferentes pero con elementos parecidos, en una misma modalidad deportiva o en una nueva (transferencia inter e intra-tareas).

    En efecto, el conocimiento y comprensión de las interrelaciones «espacio-lógicas» proporcionará las claves para diseñar actividades que contribuyan a desarrollar progresivamente las capacidades del alumnado que le permitirán percibir con mayor precisión y utilizar más eficazmente las posibilidades tácticas que el espacio ofrece (identificar la existencia de «huecos» en la estructura ofensiva o defensiva propia o ajena en función de la situación espacial de los equipos, asociar tales «huecos» con posibles líneas de pase o con pasillos para progresar hacia el objetivo, valorar la conveniencia de realizar apoyos o dificultarlos de acuerdo con la posición de los jugadores y las jugadoras correspondientes...); anticipar con más rapidez posibles respuestas en un momento dado y en función del lugar ocupado por sí mismo y por los compañeros y adversarios (posibilidad de contra-ataque propio o ajeno, pasar o tirar, apoyar ofensiva o defensivamente al compañero o compañera...); y calibrar las posibles consecuencias de sus acciones de acuerdo con la disposición de sus compañeros y adversarios sobre el terreno de juego (favorecer un contraataque por pérdida de balón en un regate, crear un «hueco» o dejar un atacante libre por ir a apoyar a un compañero...).

5. El balón, las porterías, y los compañeros y adversarios

    A continuación se exponen algunas consideraciones sobre tres importantes elementos de los deportes colectivos con balón, desde el punto de vista del significado que adquieren para los alumnos y las alumnas durante el juego.

    El balón constituye un objeto que llama poderosamente la atención del niño y de la niña y que estimula su motricidad. El deseo de posesión y manipulación del balón (tocar, botar, golpear...) es tan grande que, sobre todo en edades tempranas, capta totalmente la atención del alumno o alumna en la práctica deportiva, convirtiéndose en un principio en el único referente de su conducta durante el juego, la cual se dirige sobre todo a conservarlo o recuperarlo. Pero, por otra parte, como señala acertadamente Bayer (1992:36), el balón constituye también un factor de relación, una posibilidad de entrar en contacto con otros niños o niñas y de comunicarse motrizmente con ellos o ellas. Ahora bien, como señala este mismo autor, dicha comunicación, la mayor parte de las veces aleatoria, puede, o bien volverse contra el niño o la niña por su pérdida frente a otros niños o niñas provocando sensaciones de frustración y ansiedad, o bien facilitarle y permitirle una forma de afirmar su dominio frente a ellos o a ellas. Tales situaciones aparecerán, puede decirse que de forma natural, en la iniciación a los deportes colectivos llevada a cabo en las edades tempranas, por lo que dichas conductas deben ser tenidas en cuenta como un aspecto más a considerar a lo largo del proceso de aprendizaje.

    En relación con las porterías, metas, o zonas que materializan la consecución de los objetivos del juego al ser alcanzadas, penetradas o tocadas por el balón, tanto Parlebas (1988:136) como Bayer (1992:47) coinciden en señalar que constituyen lugares altamente codiciados por los jugadores y jugadoras, en tanto que actualizan la superioridad de unos sobre otros (Bayer), determinando las comunicaciones y contra-comunicaciones motrices que se establecen entre ellos y ellas (Parlebas).

    Este puede ser considerado como el segundo elemento que gobierna las acciones del niño o de la niña durante el juego, sobre todo en las primeras fases del proceso de iniciación a los deportes colectivos de balón. En efecto, una vez que posee el balón, su primera intención y conducta es progresar con él hacia la portería, tratando de sortear los obstáculos que le ponen los jugadores del otro equipo e ignorando a los del suyo propio. Tan sólo cuando se sienta acorralado o acorralada y vea que ya no puede seguir progresando hacia su meta, tratará de pasar el balón a uno de sus compañeros o compañeras. Al igual que sucedía con el deseo de posesión del balón, este rasgo del comportamiento puede considerarse como general en la fase inicial del aprendizaje, constituyendo una característica de dicha fase que habrá que tener también consideración y tratar de modificar a lo largo del proceso de enseñanza.

    Con respecto a los compañeros y las compañeras, en línea con lo referido anteriormente, se ha de señalar que promover la cooperación entre los diferentes miembros del equipo en los primeros periodos del proceso de iniciación deportiva, según indica Bayer (1992:49), resulta difícil y cuando se da es de manera aleatoria. En efecto, en las primeras experiencias sobre los deportes colectivos el compañero o la compañera constituye un adversario en relación con la lucha por la conquista y posesión del balón.

    Según indica este autor, paulatinamente el valor afectivo de las relaciones entre compañeros y compañeras de juego irá suscitando formas particulares de intercambio que, finalmente, propiciarán la consideración del compañero o compañera como una posibilidad funcional en la consecución del objetivo colectivo del juego. Para dicho autor, la colaboración interindividual depende sobre todo de la comunicación motriz, e iniciar a los alumnos y alumnas en el desarrollo de esta capacidad, de este «afinamiento relacional» da lugar a un proceso dificultoso, lleno de ambigüedades y equívocos. Conocer al compañero o compañera, captar su intención motriz, percibir en su comportamiento indicios reveladores de sus proyectos, tratar de captar las sutilezas de sus conductas y de sus gestos, constituyen, en el marco de los deportes colectivos de balón, objetivos educativos cuya consecución aparece repleta de escollos y de trampas.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 45

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