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    La secuencia de fases establecidas en sus planteamientos por los distintos autores citados, vinculados al campo de la práctica deportiva, coincide, en términos generales, con los estadios de desarrollo moral que encontró en su momento Piaget, tanto en lo que se refiere a la «práctica de la regla» (cuatro estadios) como a la «conciencia de la regla» (tres estadios). En el primer caso, Piaget (1984:33 y ss.) distinguió el segundo estadio⁴ , o estadio del egocentrismo, que llega hasta los siete u ocho años de edad, el tercer estadio, o estadio de la cooperación, donde ya aparece y se desarrolla en los niños y niñas un interés social, el cual se extiende hasta los diez u once años, que es cuando comienza el cuarto estadio, o estadio del interés por la regla en sí misma o de la codificación. En el caso de la «conciencia de la regla» (1984:41 y ss.), el segundo estadio se encuentra comprendido entre los seis y los diez u once años de edad, y se caracteriza por la asunción heterónoma y acrítica de las reglas externas, las cuales son consideradas como algo inmovible y «sagrado»; este estadio acaba dando paso, a partir de los diez u once años de edad, al tercer estadio, donde niños y niñas comienzan a tomar conciencia de la regla como resultado de una libre elección y que puede ser modificada mediante acuerdos sociales, lo que constituye la base para el desarrollo de su autonomía.

    Obviamente, el conocimiento y la consideración del momento evolutivo en que se encuentran los alumnos y las alumnas -con las variaciones particulares que en cada caso puedan darse debido a las características y experiencias personales- constituye una necesidad didáctica fundamental, desde el punto de vista de la planificación y determinación de objetivos relacionados con el desarrollo moral de unos y de otras. Sin pretender establecer aquí un planteamiento metodológico sobre cómo ir abordando el tema de la presentación y aceptación de las reglas de juego por los alumnos y las alumnas en la iniciación deportiva, de manera que dicho proceso contribuya al desarrollo de la autonomía y del sentido ético en el alumnado de niños, niñas y adolescentes, sí conviene aludir a algunas cuestiones básicas que han de ser tenidas en cuenta a tal respecto.

    Tal y como apuntan Linaza Iglesias y Maldonado Rico (1987:30; 1996:251), hasta los seis años aproximadamente, los niños y las niñas no conciben las reglas de los juegos como fruto de acuerdos entre jugadores, sino que tienen un carácter de «verdad absoluta», creen que sólo existe una forma legítima de jugar cada juego, la que ellos conocen. Es necesario mucho tiempo para que lleguen a comprender y asumir que se puede jugar al mismo juego de forma diferente en otros colegios o barrios, sin que por ello un juego sea más «verdadero» que otro. Como señalan dichos autores, la primera comprensión de la regla por parte del niño o de la niña se relaciona con la descripción que hace de su papel como jugador o jugadora. Así, utilizando sus propias palabras (1987:46):

"Las reglas propiamente dichas no empiezan a formularse hasta que no hay una referencia a las acciones básicas, que frecuentemente dan significado al propio juego. Estas acciones son simultáneamente una descripción de lo que cada jugador hace y una prescripción de cómo debe hacerlo. La complejidad de este sistema de reglas va aumentando a medida que las acciones de los jugadores se van diferenciando en distintas partes del juego y a medida que los jugadores conciben que cada regla individual se aplica a situaciones específicas. Sólo a partir del momento en que el niño se fija en la regla como independiente de la acción que ésta gobierna comienza a codificar no sólo las situaciones que suceden de hecho sino también aquellas que sólo son posibles e incluso aquellas que probablemente nunca sucederán. Pero para poder pasar de las primeras formas de coordinación al acuerdo total sobre todos los casos posibles, los niños tienen que apoyarse en el conocimiento compartido de las reglas. Son las características comunes, es decir, los niveles de conocimiento práctico compartido por cada grupo de niños, los que nos permiten una descripción del proceso que conducirá a la versión final del juego tal como es construida por cada generación de niños".

    A este respecto cabe decir que una vez que los niños y las niñas comienzan a salir de su egocentrismo, a considerar otras perspectivas sobre la forma de jugar, a comprender la necesidad de coordinarse con los demás, y, posteriormente, a cuestionar las normas que provienen del mundo adulto, es conveniente promover la existencia de momentos donde se intercambien puntos de vista acerca de la validez de las normas y de las alternativas existentes, tratando de propiciar tomas de decisiones que les lleven a la realización de pactos o contratos entre ellos y ellas.

    La experimentación con reglas modificadas o novedosas propuestas por los niños y las niñas, en un juego deportivo determinado, puede ser un valioso medio de contribuir al desarrollo de su autonomía moral y a la formación de actitudes éticas.

    Igualmente, se deben considerar el momento, el tipo y la proporcionalidad de las sanciones cuando los alumnos y las alumnas infringen las normas de juego. En relación con el momento, se ha de tener en cuenta que en su afán por conseguir los objetivos del juego, muchas veces los niños y las niñas no son conscientes de que infringen las normas, o lo hacen de forma involuntaria, por lo que es fácil que un alumno o una alumna no comprenda claramente por qué motivo se le sanciona. Además, también conviene tener en cuenta, como bien señala Kamii (1982:7), la importante diferencia establecida por Piaget, con respecto al hecho de que la sanción impuesta tenga relación o no con la conducta o acción merecedora de castigo.

    En efecto, Piaget (1984:173) distinguió entre la «sanción expiatoria», que suele ser propia de la conculcación de reglas de autoridad, y en la que el castigo que se impone al niño o a la niña no tiene conexión, o, dicho de otra forma, tiene una conexión arbitraria con la acción o conducta punible⁵ ; y la «sanción por reciprocidad», que se corresponde con las situaciones en que se da una infracción de las reglas de igualdad, y donde el castigo está relacionado con la conducta que es objeto de sanción y con la naturaleza de la norma o regla infringida, haya sido ésta establecida por el grupo o por el profesor o profesora, con el objeto de incitarle a construir reglas de conducta mediante la coordinación de distintos puntos de vista, a aceptarlas y a respetarlas en beneficio de las relaciones sociales⁶ . En relación con este último tipo de sanciones, Piaget (1984:175 y ss.), distinguía, principalmente, seis tipos de sanciones por reciprocidad: la exclusión momentánea o definitiva del grupo, el recurso a las consecuencias materiales del acto apelando a su conciencia, quitar al niño o a la niña el objeto que ha maltratado o del que está abusando, hacer al niño exactamente lo que él ha hecho -sanción que el propio Piaget desaconsejaba cuando dicha sanción se convertía simplemente en hacer el mal por el mal-, la restitución, y la simple censura con expresión de disgusto o desaprobación.

    No parece necesario explicar las consecuencias que, en relación con el desarrollo y autonomía moral de los alumnos y las alumnas, puede tener la aplicación sistemática de uno u otro tipo de sanciones (expiatorias o por reciprocidad), aún cuando en ambos casos haya proporcionalidad entre la conducta punible y el castigo. No obstante, sí cabe subrayar la importancia que tiene, en cualquier caso, la forma en que se comunique y aplique el contenido de la sanción, pues los posibles efectos positivos de una sanción por reciprocidad, desde un punto de vista educativo, no sólo quedarán anulados con toda seguridad si dicha sanción incorpora agresiones verbales, menosprecio, desdén..., sino que incluso se producirán efectos contrarios a los deseados.

    En resumidas cuentas, puede decirse que la valoración, la asunción y el respeto de las reglas de juego en la práctica deportiva que tiene lugar en el ámbito escolar, constituyen contenidos de aprendizaje con los que se incide en la socialización de los alumnos y las alumnas -dimensión «a través del» movimiento, en términos de Arnold (1991:133)-, y en la iniciación deportiva no se pueden obviar tales aprendizajes por cuanto que constituyen una parte intrínseca e inseparable de la misma. Por ello mismo, la influencia de las decisiones que el profesor o profesora tome sobre todos los factores implicados en el proceso de introducción de los niños y las niñas en el mundo de las normas de juego puede contribuir al desarrollo de su autonomía y de su sentido ético, o por el contrario, favorecer la aparición de actitudes acríticas y conformistas, o, por el contrario, rebeldes y marginales.

    Si, como señaló Piaget (1987:29 y ss.), todos los niños y niñas son en principio egocéntricos por naturaleza, y, según van creciendo, se desarrollan social y cognitivamente descentrándose, confrontando y coordinando progresivamente sus puntos de vista con los de otros individuos, el hecho de propiciar que unos y otras comprendan el sentido, la necesidad e importancia de las reglas, que participen en la construcción de sus valores y en la determinación de sus conductas, que asuman y se responsabilicen de las consecuencias de sus acciones..., supone una contribución decisiva al desarrollo de su autonomía moral y de la capacidad de gobernarse a sí mismos. A este respecto, el proceso de iniciación deportiva escolar puede y debe jugar un importante papel por las múltiples y diversificadas posibilidades que ofrece para propiciar tales tipos de aprendizaje, y, por tanto, para favorecer el desarrollo paulatino de la autonomía de los alumnos y las alumnas.

Las reglas de juego y el aprendizaje deportivo

    Desde otra perspectiva ya apuntada, también se han de considerar a las normas de juego como un importante recurso didáctico para adaptar los requerimientos de la práctica deportiva -tanto en dificultad como en complejidad⁷ - a las capacidades de los alumnos y las alumnas, y, por consiguiente, para favorecer el proceso de aprendizaje, su significatividad y su funcionalidad. En efecto, la modificación de las normas «oficiales» que regulan la práctica de una modalidad deportiva determinada se convierte en un factor fundamental, desde el punto de vista del aprendizaje y de la consecución de los objetivos educativos, por las numerosas posibilidades que existen de ajustar dicha práctica al grado de competencia motriz que posea el alumnado, sin variar sustancialmente la esencia de dicha modalidad.

    Supongamos que en el proceso de iniciación al baloncesto, por continuar con la modalidad deportiva utilizada anteriormente como ejemplo, los alumnos y las alumnas van a jugar un partido por primera vez. Si la situación de juego que se plantea es la de cinco contra cinco en todo el campo, aplicando las normas oficiales de juego, lo más fácil es que, entre otras cosas, el juego se vea continuamente interrumpido por las faltas que involuntariamente cometan los jugadores y jugadoras, que apenas se consigan encestes, y que las posibilidades de jugar de manera estratégica sean prácticamente nulas o queden sólo al alcance del alumnado con mayor competencia motriz, dada la dificultad y complejidad que ello conlleva. En tales condiciones será muy difícil, no ya promover los aprendizajes pretendidos, sino evitar que una buena parte de los alumnos y alumnas tienda a rechazar tal forma de práctica deportiva, por lo poco gratificador que les resulta y por las sensaciones de desánimo provocadas por la complejidad y dificultad del juego, especialmente acentuadas entre el alumnado con menor capacidad motriz.

    Supongamos ahora, por el contrario, que el profesor o la profesora comienza por proponer situaciones de uno contra uno, o de dos contra dos, en una única canasta, indicando sólo las principales reglas del baloncesto (no correr con el balón en las manos, botar sólo con una mano y no empujar ni golpear al que posee el balón), y añadiendo una nueva regla: si se recoge el rebote de un lanzamiento efectuado por un adversario hay que alejarse de la canasta antes de poder lanzar. Las ventajas de tal situación al disminuir el número de estímulos al que atender, al tener mayor espacio y capacidad de acción, al aumentar considerablemente las posibilidades de participación..., son evidentes desde el punto de vista del aprendizaje.

    Si el profesor o la profesora pretende incidir, desde un punto de vista táctico, en el desarrollo de la capacidad de percepción y aprovechamiento de las líneas de pase y de los espacios, puede plantear una situación similar, en la que juegan tres contra tres, pero modificando una regla, no se puede botar el balón en ningún momento. Con ello facilita el juego al suprimir la dificultad que conlleva el desplazamiento botando el balón, y favorece que la atención de los alumnos y las alumnas se centre, sin mayores dificultades, en buscar y aprovechar las posibilidades de pasar el balón a sus compañeros y compañeras. En otro momento, también podrían establecerse como válidos únicamente los encestes conseguidos mediante una entrada a canasta, lo que provocaría que la atención de los alumnos y las alumnas se dirigiera hacia la búsqueda de posibilidades de lograr esta forma de tiro.

    Pero las posibilidades que ofrece la modificación de las reglas de juego también pueden extenderse al tratamiento de la diversidad de capacidades entre el alumnado. En este sentido, por ejemplo, podría plantearse que los alumnos más aventajados botaran el balón o hicieran las entradas a canasta por su lado no dominante; o también, respecto a los alumnos con menor capacidad, aplicar de manera flexible la regla de los dos pasos o la falta «doble», no señalando la infracción cuando cometen tales faltas de manera involuntaria.

    Asimismo, también se podría promover y reforzar la cooperación y el sentido de «equipo» variando el sistema «oficial» de puntuación y de determinación del vencedor de un encuentro. Una posibilidad, en este sentido, estaría en la determinación del equipo ganador a partir del número de puntos que ha conseguido cada equipo, y para obtener un punto es preciso obtener tantos encestes como jugadores tenga el equipo, y que cada jugador o jugadora haya sido el autor de un enceste. Así, por ejemplo, en un partido de tres contra tres, sólo se consigue un punto cuando cada jugador de un equipo consigue un enceste (tres encestes en total). Con este planteamiento, los alumnos y las alumnas más capacitados deben cooperar con sus acciones para que sus compañeros y compañeras con menor competencia motriz dispongan de situaciones de lanzamiento, con lo que éstos últimos participan más y se involucran en el juego con mayor motivación.

    Igualmente se podría compensar la desigualdad de capacidades motrices, en relación con el resultado del juego, asignando un valor diferente a los encestes de cada alumno y alumna, en función de dicha capacidad. Es aconsejable que en este planteamiento se trate de que los equipos que se formen en el grupo de clase dispongan de un cierto equilibrio entre ellos, respecto al número de jugadores y jugadoras con mayor y menor competencia motriz. Además, por tratarse de una situación de discriminación positiva, es preciso actuar con cierta precaución para no herir sentimientos o provocar situaciones de rechazo que podrían tener efectos opuestos a los deseados. La justificación de esta nueva norma podría situarse en torno a la idea de equiparar el valor de los encestes con las posibilidades de conseguirlos que tiene uno u otro jugador o jugadora, o con la dificultad de ello.

    En lo que respecta a los deportes individuales, aunque las posibilidades que ofrece la adecuación o modificación de las normas para favorecer la realización de aprendizajes de distinto tipo son mucho más limitadas que en el caso de los deportes de balón, también es posible considerar algunas de ellas en este sentido.

    Así, en el caso de los deportes individuales basados en la realización de movimientos estereotipados y en el componente estético del movimiento (cama elástica, gimnasia artística o rítmica, mini-tramp...), una aplicación exhaustiva del reglamento para valorar la ejecución podría dar lugar a una sensación de desánimo y de falta de motivación ante la dificultad de «afinar» cada acción hasta conseguir realizarla perfectamente. Este podría ser el caso de la gimnasia artística, en la modalidad de suelo, si, por ejemplo, se exigiera al alumnado practicar hasta conseguir ejecutar correctamente la «voltereta lateral», hasta en sus pequeños detalles. En lugar de pretender que los alumnos y las alumnas al realizar dicho movimiento alineen los apoyos de sus manos y pies en línea recta -por indicar una de sus condiciones de ejecución-, se podría dar por válido cuando dichos apoyos se situasen a lo largo de un pasillo de anchura relativa, pintado en el suelo previamente con tiza.

    En relación con los deportes individuales basados en el rendimiento físico (atletismo, natación...), se podría modificar el sistema de valoración de los resultados, y, por tanto, de los vencedores en las posibles competiciones que realicen, considerando la mejora porcentual que ha experimentado cada alumno y alumna respecto a sí mismo desde el comienzo del periodo de iniciación a este tipo de deportes.

    Sea cual sea el caso, mediante tales tipos de adaptaciones, realizadas desde el principio del proceso de aprendizaje, las posibilidades de obtener la victoria en las confrontaciones que se llevasen a cabo a lo largo o al final del mismo, dependerían más del esfuerzo y del trabajo realizado que de las capacidades iniciales de cada persona. Este planteamiento proporcionaría más equidad ¾en términos relativos¾ a la competición, sobre todo teniendo en cuenta que a lo largo del periodo de escolarización, las diferencias evolutivas en el plano biológico pueden ser muy importantes dentro de un mismo tramo de edad.

    Queda por último señalar que las posibilidades apuntadas, y sus posibles combinaciones, constituyen tan sólo una muestra de cómo la adecuación o modificación de las reglas constituye un importante recurso didáctico que puede y debe ser aprovechado por el profesor o la profesora en muchos sentidos para favorecer la construcción de los aprendizajes y su funcionalidad, así como también la consecución de objetivos educativos vinculados a la formación de actitudes y a la adquisición de valores. Su potencialidad estará en función de la imaginación y de la sensibilidad del profesor o profesora para captar la naturaleza de los problemas que surgen en la práctica docente y para explorar nuevas respuestas.

3. El material de juego

    Casi todas las modalidades deportivas precisan de un material específico para su práctica, y sus características en tamaño, peso, forma..., suelen estar precisadas en el reglamento de cada modalidad deportiva, generalmente de manera detallada para cada categoría (infantil, juvenil...). Desde la perspectiva de la iniciación deportiva en el ámbito escolar, es conveniente considerar la adecuación de dicho material reglamentario a las características del alumnado de una u otra etapa educativa, con el objeto de analizar en qué medida su utilización puede incidir negativamente en las fases iniciales del proceso de aprendizaje, y de establecer, en su caso, las modificaciones que se puedan considerar convenientes. En efecto, puede que no sea suficiente con respetar las adaptaciones del material reglamentario especificadas por las Federaciones para cada categoría -como sucede, por ejemplo, en el caso del balonmano, cuyo reglamento reduce el tamaño y peso del balón, de acuerdo con las categorías de edad de los jugadores y jugadoras- sino que sea preciso ir más allá, si ello fuera conveniente para facilitar el proceso de iniciación deportiva, en el sentido de llegar a utilizar un material aunque no sea reglamentario u «oficial».

    Así, por ejemplo, en lo que respecta al voleibol, la experiencia ha puesto de manifiesto la necesidad de utilizar inicialmente un balón fabricado con un material que amortigüe la fuerza de impacto en el momento de contacto con las manos o con los antebrazos de los alumnos y las alumnas para evitar el dolor o las lesiones, y también que limite su velocidad durante los pases o los saques. El conocimiento de esta necesidad didáctica ha llegado hasta la propia industria, la cual ha respondido poniendo en el mercado un balón de «foam», mucho más blando y ligero, y, por tanto, muy apropiado para la iniciación al voleibol.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 45

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