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1. Introducción

    Puede decirse que el conjunto de normas reglamentarias propio de cada modalidad deportiva determinan su esencia como práctica, en tanto que mediante tales normas se establecen los objetivos que se han de alcanzar, el tipo de acciones que se permiten para conseguirlos, las sanciones a las infracciones, las características del terreno de juego o del espacio de práctica deportiva, los requisitos que ha de poseer el material... En consecuencia, las normas condicionan, en gran medida, a los otros dos aspectos estructurales, los técnicos (habilidades específicas) y los tácticos (estrategias de juego). En efecto, la configuración y el desarrollo técnico-táctico de una modalidad deportiva determinada está condicionado por las normas reglamentarias, ya que dicha configuración y desarrollo depende de factores tales como las posibilidades de acción personal y colectiva que se ofrecen, las características físicas y espaciales de los materiales propios de cada modalidad deportiva, la función y formas en que ha de ser utilizado tal materia, las posibilidades de utilización de los espacios que conforman el terreno de juego o del espacio de práctica deportiva..., y tales factores son objeto de regulación por las normas recogidas en el propio reglamento.

    Por otra parte, también puede decirse, en términos generales, que las reglas de juego, al establecer las condiciones en que ha de tener lugar la práctica deportiva, dotan a ésta, de forma implícita, de un grado de complejidad y de dificultad determinado. Así, el número de componentes de los equipos, la altura o tamaño del objetivo, el peso o la forma o el tamaño del implemento (raqueta, stick, jabalina...) o del móvil (bola, balón, volante...) que se utilice, son factores estandarizados cuya modificación afectaría a la dificultad o a la complejidad de la práctica deportiva correspondiente.

    Por ello mismo, la consideración didáctica de tales factores en la iniciación deportiva escolar adquiere una importancia fundamental, ya que la posibilidad de modificarlos o adaptarlos permite ajustar la dificultad y complejidad que poseen las diferentes modalidades deportivas, en su versión «oficial», a las capacidades del alumnado. En efecto, se puede incidir sobre la dificultad de las acciones aliviando las exigencias técnicas o reglamentarias, sobre las características del material utilizando otro similar pero de diferente peso, tamaño, dureza..., o sobre la complejidad de la práctica disminuyendo el número de jugadores o jugadoras y por tanto la incertidumbre ¹. A este respecto cabe señalar que Martínez de Dios (1996:54) distingue entre «adaptaciones reglamentarias cuantitativas» (cuando se obvia un número determinado de normas que precisan un trabajo especializado y que requieren un alto nivel de exigencia técnica, ya sea porque que pueden resultar peligrosas para el alumnado, o, simplemente, porque no hay justificación para aplicarlas a los principiantes), y «adaptaciones reglamentarias cualitativas» (cuando se aplican las normas pero de manera flexible o adaptada, en función del nivel de los principiantes y de acuerdo con las necesidades docentes).

    En este sentido, y a modo ilustrativo, tomando como ejemplo el caso del aprendizaje de la entrada a canasta en baloncesto, piénsese en la enorme diferencia en dificultad y complejidad que habría en una situación de juego de 5x5, en la que no se introdujeran adaptaciones normativas ni cuantitativas ni cualitativas, se utilizara un balón de dimensiones y peso reglamentario, y se pretendiera la realización del gesto técnico correcto, si se comparase con otra situación de juego de 2x2 (o de 1x1+1, o de 2x2+1...)² , en la que se utilizara un balón de tamaño y peso reducido, se aplicase de forma flexible la falta de «pasos» y se redujesen las exigencias técnicas en dicha acción. Júzguese ahora el valor didáctico de una y otra actividad en la iniciación al baloncesto, considerando que el propósito inicial de ambas actividades fuera que los alumnos y las alumnas comenzaran a descubrir las ventajas que ofrece tal habilidad específica para conseguir el objetivo del juego, a identificar las situaciones apropiadas para utilizarla, y a familiarizarse con la realización de tal acción.

    Pretender que los alumnos y las alumnas comiencen los aprendizajes técnico-tácticos de una modalidad deportiva determinada, como, por ejemplo, el hockey, el baloncesto o el voleibol, manteniendo desde el principio las exigencias reglamentarias de tales deportes en su versión «oficial», constituye a mi juicio una barbaridad pedagógica difícilmente justificable. No sólo porque ello supone hacer que los alumnos y las alumnas deban afrontar la realización de aprendizajes cuya complejidad y dificultad apenas les ofrece posibilidades de éxito en la mayor parte de los casos, al no estar preparados para ello por carecer de los conocimientos previos y capacidades necesarias, sino también por los efectos negativos que los correspondientes fracasos podrían acarrear en muchos de ellos y de ellas, tanto en lo que se refiere a la propia estima como a la formación y desarrollo de actitudes positivas hacia la práctica deportiva.

    Desde otra perspectiva, cabe considerar la relación entre las reglas de juego y la conducta moral. La funcionalidad de las reglas de juego ¾y de las reglas sociales en general¾ presupone su aceptación previa y el compromiso implícito de respetarlas, lo que, a su vez, requiere un difícil y complejo proceso de aprendizaje que permita alcanzar el desarrollo moral necesario para ello. La enseñanza y aplicación de las reglas de juego en el aprendizaje deportivo ofrece excelentes posibilidades de contribuir a promover tal desarrollo moral, y deben ser aprovechadas como parte fundamental del proceso de iniciación deportiva escolar.

    A continuación se exponen algunas consideraciones sobre las dimensiones normativas más relevantes -reglas, material y terreno de juego- donde, además de efectuar algunas consideraciones de distinto tipo, me referiré a las posibilidades que ofrece su modificación, desde un punto de vista didáctico, para favorecer el proceso de aprendizaje deportivo y la consecución de objetivos educativos. También realizaré algunos comentarios sobre otros aspectos -el balón, las porterías, y los compañeros y adversarios- que son específicos de los deportes colectivos de balón, por la importancia social y educativa que tiene este conjunto de deportes y por el interés que poseen dichos aspectos, no sólo en el marco de tales deportes, sino en relación con el proceso de enseñanza de los mismos. Por último, expondré algunas reflexiones acerca de las modificaciones reglamentarias propuestas para favorecer el proceso de aprendizaje, en relación con la idea de que puedan dar lugar a una posible desvirtuación o deslegitimación de las diferentes modalidades deportivas que configuran lo que puede llamarse «deporte institucional».

2. Las reglas de juego

    Entre otras cosas, las reglas de juego determinan el conjunto de acciones válidas, prescritas y prohibidas durante la práctica para conseguir alcanzar el objetivo que subyace en cada modalidad deportiva. Con respecto a su función, cabe decir que las reglas tienen una importancia fundamental, ya que, además de establecer un marco de igualdad al que debe someterse la conducta de todos los participantes, caracterizan y configuran la forma de práctica que adquiere en esencia cada una de dichas modalidades, sus estrategias y sus acciones más distintivas. Así, por ejemplo, las reglas que impiden retener el balón en el juego del voleibol, que prohiben que sea golpeado dos veces seguidas por el mismo jugador, y que prescriben un máximo de tres golpes durante cada jugada para su devolución al campo contrario (obviando ahora las excepciones a estas normas), no sólo condicionan enormemente el transcurso, la forma y las estrategias del juego, sino que contribuyen a definir y a configurar la esencia de esta modalidad deportiva haciéndola sustancialmente diferente a otras. Otro tanto sucede, en el caso de la gimnasia artística o deportiva, respecto a las prescripciones sobre la cantidad, dificultad y el tipo de habilidades que han de realizarse en los distintos aparatos, la forma en que han de ser ejecutadas cada una de ellas y enlazadas, o el valor atribuido al riesgo, a la originalidad y al virtuosismo existente en los ejercicios correspondientes a cada aparato.

    El alto grado de regulación y reglamentación normativa a que se ha llegado en la actualidad, no sólo determina minuciosamente las condiciones y modos en que ha de tener lugar la competición deportiva, sino que hace necesaria la correspondiente dotación de personal y equipamiento necesario para verificar el cumplimiento de las normas y aplicar, en su caso, las sanciones previstas cuando se infringen. A este respecto cabe decir que mediante dicha reglamentación y dispositivos de control no sólo se establecen los cimientos y la estructura propia de cada modalidad deportiva, sino que, en la práctica, también se la acaba revistiendo de un «ropaje» determinado que da lugar a un conjunto específico de conductas, símbolos y rituales que constituyen también factores distintivos de cada modalidad deportiva. Así, por ejemplo, las formas tan diferentes de relación interpersonal entre adversarios, o entre jugadores y árbitros, que pueden observarse durante el juego, incluso en deportes similares (fútbol, balonmano, baloncesto, rugby...), pueden considerarse como distintas formas de «cultura deportiva» que acaban contribuyendo a caracterizar profundamente cada modalidad.

    En un sentido similar se pronuncia Parlebas (1988:87 y 89), cuando señala que las normas instauran un código de conductas a través de un sistema de limitaciones y posibilidades que modela los comportamientos de los participantes, coordinando sus acciones y reacciones y asegurando la coherencia profunda de cada modalidad deportiva. Desde el punto de vista del deporte «oficial» o federativo, tal y como señala este mismo autor (1988:88), y utilizando sus propias palabras:

"... Tal conjunto de prescripciones, enumeradas con todo detalle, da la impresión de un mosaico en el que no siempre se aprecia claramente el diseño de los motivos. A decir verdad, el código proporciona los «artículos» que permiten organizar y asegurar el desarrollo legal del juego: está concebido para que el representante legítimo de la Federación, es decir, el árbitro, disponga de los elementos que le autorizan a decidir y sancionar" [...] "Concebido pues con un fin práctico de arbitraje, la letanía de las prescripciones se relaciona esencialmente con los actos observables en estado bruto. Remite a comportamientos de superficie" [...] "Los comportamientos de superficie enmascaran estructuras profundas, que no son directamente perceptibles por la simple enumeración de las reglas...".

    Hechas estas consideraciones iniciales sobre el carácter de las normas, y aun cuando sea muy sugestiva tal línea de reflexión, es preciso ahora adoptar otra perspectiva de análisis más acorde con las ideas que pretendo desarrollar sobre el significado, sentido y posibilidades educativas y didácticas que ofrecen las reglas en la iniciación deportiva que tiene lugar en el ámbito escolar.

Las reglas de juego y el desarrollo moral

    En primer lugar conviene ser consciente y tener presente que la mera existencia de reglas supone alejarse de una concepción de la actividad deportiva como juego³ basado en una actividad libre y espontánea, al menos en sentido estricto. Aunque cabe aceptar la posibilidad de una práctica deportiva lúdica y anómica, como la que sostiene Sánchez Ferlosio (2000:479) respecto a la práctica de los deportes deslizantes (esquí, patinaje, windsurf...), en general, la concepción lúdica de la actividad deportiva se sitúa aquí en una línea próxima a la propuesta por Huizinga (1996:19 y ss., 24), donde coexiste en el juego la idea de actividad libre y la de un orden basado en reglas. Para Parlebas (1988:91), en cambio, el juego es una actividad concertada bajo coacciones que se aceptan porque son "... la condición imprescindible para la realización del juego y su cortejo de alegrías", posición teórica que, desde mi punto de vista, también puede aceptarse en el fondo, aún cuando considere cuestionable la forma en que se plantea tal idea. Sin entrar en el análisis de esta cuestión y de la contradicción que representa, me basta aquí con señalar y asumir la idea compartida por ambos autores de que la libertad en el juego adquiere sentido y significado en la libre aceptación por los participantes del orden creado por las reglas.

    Ahora bien, en relación con la introducción y aplicación de las reglas en el proceso de iniciación deportiva que tiene lugar en el ámbito escolar, es preciso tener en cuenta algunas cuestiones importantes, tanto por la complejidad que encierra su aprendizaje y comprensión en determinadas etapas evolutivas del alumnado, como por el valor educativo del correspondiente proceso. En este sentido, por ejemplo, ha de tenerse en cuenta, que, como apuntan Linaza Iglesias y Maldonado Rico (1996:253), uno de los aspectos más complejos ¾y puedo añadir que más importantes¾ en el aprendizaje deportivo es que los niños y las niñas aprendan a jugar utilizando las reglas de manera táctica -como sucede, por ejemplo, con el fuera de juego en el fútbol- tratando de aprovechar las limitaciones que imponen a las acciones de los jugadores contrarios. Por otro lado, también se ha de considerar la conveniencia de utilizar el aprendizaje de las reglas del juego deportivo de manera que contribuya al desarrollo moral autónomo, en el que cada persona decide sobre su conducta mediante la reciprocidad, es decir, mediante la coordinación de puntos de vista, en lugar de contribuir ¾de forma más o menos consciente¾ a que tenga lugar un desarrollo moral heterónomo, basado en la aceptación acrítica de las decisiones de los individuos con autoridad (Piaget, 1932, en Kamii, 1982:4). Ahora bien, la planificación didáctica de los procesos que permitan la consecución de ambos propósitos (utilización táctica de las reglas y desarrollo moral autónomo) requiere que se tenga en cuenta el momento evolutivo y de madurez en que se encuentra el alumnado del que se pretende que realice los aprendizajes correspondientes.

    En efecto, como indica Durand (1988:97), hasta aproximadamente los ocho años de edad, los niños y niñas no asumen ni comprenden la necesidad de las reglas que provienen del mundo adulto, y tienden a transgredirlas sin vergüenza, remordimientos o sentimientos de culpabilidad, con el fin de vengarse o de alcanzar lo que pretenden. Es entre los ocho y los diez años, cuando los niños y las niñas comienzan a comprender y a interesarse por las reglas como recurso contra las trampas, considerándolas como indispensables y legítimas; no obstante, tienden a mantener una actitud ambivalente aceptando las normas para evitar las trampas pero se conceden la posibilidad de infringirlas si piensan que van a ganar en eficacia, pues la escasa capacidad de descentralización que todavía tienen les lleva a no admitir el principio de reciprocidad. Según el mismo autor, a partir de los once años las normas se aceptan libremente pero su transgresión es admitida y también reprobada simultáneamente; la violación de las reglas ya no suele ser justificada por los resultados sino bajo criterios morales como respuestas a otras trampas anteriores, lo que tiende a ser considerado como un derecho adquirido que restablece la igualdad de posibilidades frente a otros participantes percibidos como tramposos.

    Este planteamiento coincide, en términos generales, con el de Parlebas (1988:97 y ss.), el cual señala que entre los siete y los once años, los jugadores y jugadoras se encuentran en una relación de interdependencia respecto al respeto a las reglas. Como consecuencia de su deseo de ganar los alumnos y las alumnas tienden a infringir las reglas, pero si lo hacen obtendrán una respuesta similar de sus compañeros y compañeras, lo que es fuente de insatisfacción por ambas partes y motivo de frecuentes pactos que tratan de asegurar el respeto mutuo a las reglas establecidas. Para dicho autor (1988:101), a partir de los once años los niños y las niñas captan más fácilmente el provecho colectivo que obtienen de pactar y cooperar para respetar las reglas de juego, y para evitar los perjuicios que se derivan de su conculcación.

    Según se desprende del planteamiento de ambos autores (Durand, 1988:98; Parlebas, 1988:101), el periodo de edad comprendido entre los siete y los diez u once años puede ser considerado como una «etapa bisagra» -marcada por el egocentrismo de la corta edad y por el atractivo que comienza a tener la norma para la diversión en el juego- en la cual la interacción y conductas de los participantes con respecto a las reglas oscilará entre la infracción de las reglas y el respeto a las mismas. Por ello mismo, tales características convierten a este periodo en una etapa especialmente importante, desde un punto de vista educativo, por el estado de madurez cognoscitiva y afectiva del alumnado, y por la cantidad y diversidad de situaciones conflictivas que surgirán a lo largo del juego (Parlebas, 1988:101). Dichas situaciones pueden y deber ser aprovechadas en un sentido formativo orientado hacia la adquisición progresiva de una moral autónoma, a través del análisis, la reflexión, la comprensión y la libre aceptación de las normas como elemento fundamental para regular el transcurso de la actividad deportiva.

    A partir de los once años, aunque los alumnos y las alumnas manifiestan mayor capacidad para comprender, aceptar y respetar las normas, es conveniente reforzar tales actitudes a través de situaciones donde se reflexione y analice, con mayor profundidad que en el periodo anterior, la importancia y necesidad de respetar las normas para poder obtener del juego todo su caudal de diversión y bienestar personal, y como forma de respuesta ética ante los compromisos alcanzados con los compañeros y las compañeras. En torno a esta edad, según señala Durand (1988:101), los niños y las niñas dejan de ver al profesor o a la profesora como el responsable de que se cumplan las normas y de reparar los daños causados, y empiezan a ver al docente como alguien que se puede equivocar y cuyas decisiones pueden ser discutidas.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 45

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