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* En la fase de "información inicial" se ofrecen a los niños las explicaciones, orientaciones y normas relativas al montaje y las zonas de juego, acompañadas de un importante factor motivacional: la historia ambiental adaptada a su edad.

* La fase de "juego activo" constituye la parte fundamental de la sesión en la que los pequeños desarrollan su propio programa de aprendizaje.

* La "verbalización final" supone para el niño un recuerdo de la actividad realizada, así como su implicación personal en la explicación y demostración en la acción

• En una línea de evolución y trabajo similar pueden encontrarse las propuestas de Blández et al. (1995,2000), que desarrollan sus programas de EF en torno a la manipulación del espacio y el material, creando diferentes entornos de aprendizaje donde el alumnado pueda explorar y jugar libremente. Sus sesiones están estructuradas en torno a tres fases: Encuentro inicial, Desarrollo de la actividad y Puesta en común.

* En el "Encuentro inicial", se recuerdan las normas de comportamiento que hay que respetar y se invita a jugar libremente,

* En la fase de Desarrollo de la actividad, el alumnado juega libremente, sin la intervención del profesor o profesora, salvo que ocurra algún incidente;

* Por último, en la Puesta en común, los niños y niñas hablan sobre lo que han hecho, o sobre problemáticas que hayan surgido durante el juego. (Ver Blández, 1995: 130-131).

• Anteriormente hicimos referencia al modelo de sesión que ha desarrollado el profesorado del seminario permanente de EF denominado "Tratamiento Pedagógico de lo Corporal"⁷ . Estos autores entienden que la sesión está dividida en tres "momentos", que son prescriptivos (siempre deben tener lugar). A su vez, cada uno de estos momentos va pasando por sucesivas "fases", que constituyen la estructura "viva" de la sesión (son flexibles y cambiantes; no siempre tienen que darse todas, ni este orden, ni con un tiempo concreto); ya que dependen estrechamente del contexto y eje trabajado, de la etapa educativa y de cómo se vaya desarrollando la sesión. La estructura básica, por tanto, sería la siguiente:

1. Momento de encuentro; que suele pasar por las fases de saludo, atuendo y compartir el proyecto; consistentes en saludar al alumnado (a veces mediante un saludo personal, a veces de forma grupal), realizar el cambio de zapatilla y atuendo y hablar con el alumnado sobre lo que se va a trabajar en la sesión que comienza;

2. Momento de actividad motriz; que suele pasar por las fases de: entrada en la tarea, primeras exigencias, exigencia personal, trabajo en equipo, reflexión-acción, gran grupo, vuelta a la calma, y recogida, de forma que se generan situaciones de exploración libre y juego espontaneo, a partir del cual el profesor intenta reconducir la sesión hacía sus finalidades educativas, el juego colectivo, la toma de conciencia de la acción motriz, la evolución y mejora del mismo, etc.

3. Momento de despedida, donde se suele volver a pasar por las fases del momento inicial: atuendo, saludo.

    A través de estos momentos y fases, se personaliza el trato con el alumnado y se le prepara para el cambio de actividad e implicación corporal, compartiendo con el mismo la intencionalidad educativa. Posteriormente se pasa por procesos de exploración corporal y motriz, reconducción de la experimentación, y reflexión del alumnado sobre la propia acción. En este sentido, una de las confusiones más habituales, y no por ello menos graves, es la de considerar las propuestas de TPC como un mero cambio de metodología, o incluso de terminología, olvidándose de las finalidades y la intencionalidad educativa en que se sustenta.

    A continuación incluimos una tabla-resumen sobre las diferentes propuestas de sesión de EF dividas en tres partes (las que Costés (1991) denomina "pedagógicas") que hemos ido analizando y presentando a lo largo de este trabajo. Aunque todas ellas aparecen divididas en tres momentos, entendemos que existen grandes diferencias entre unas y otras, que reflejan modos muy diferentes de concebir y practicar la EF. Estas diferencias van siendo más marcadas según se avanza por la tabla.

TABLA - RESUMEN SOBRE DIFERENTES ESTRUCTURAS DE SESIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA.

AUTOR	Primera parte	Segunda parte	Tercera parte
Costes (1991)	Calentamiento o (parte preparatoria o parte inicial o fase de inicio)	Parte principal O (parte fundamental o fase de desarrollo	Relajación (o vuelta a la calma o parte final).
Rodríguez y otros (1991, 1993,...) Conde Caveda (1995) Conde y Viciana (1997) González y otros (1997) Viciana y otros (1998), Granda y otros (1998) López y García (1999) - etc.	Calentamiento (o Animación).	Parte Principal (o Fundamental o Central)	Vuelta a la calma (VC)
Sáenz-López (1997:188)	Fase Inicial: 1.1.Organización 1.2.Puesta en acción	Fase Fundamental	Fase Final 3.1. VC o actividad final motivante 3.2.Organización
Seners (2000)	Puesta en acción: 1.1. Vestuario 1.2. Toma de contacto e información. 1.3. Calentamiento.	Parte Principal	V.Calma y Balance 3.1.VC (respiración, relajación o estiram.) 3.2. Balance de la sesión. 3.3.Vestuario y ducha
Montálvez (1998:77)	Momento de Encuentro: 1.1. Presentación 1.2. Puesta en común	Momento de Creación: Seis fases, desde la “preparación” hasta la “puesta en común”.
Castañer y Camerino (1991:140)	Fase de Inicio o Exploración	Fase de Desarrollo	Fase Final o de Ejecución Total
Rivera, Torres y Moreno (1997:283)	Diálogo en semicírculo	Tareas motrices	Reflexión final en Semicírculo.
Santos y Martínez (1998:251)	Presentación	Momento de actividad motriz	Reflexión final y puesta en común
Cortés et al (1999), Saludes y Lena (2001)	Rutina Inicial	Actividad motriz	Rutina final
Mendiara (1997,1999,...)	Información inicial	Juego activo	Verbalización final
Blández et al (1995,2000)	Encuentro inicial	Desarrollo de la actividad	Puesta en común
Tratamiento Pedagógico de lo Corporal (TPC). (Vaca, 1996; Bores, 2000)	Momento de Encuentro: 1.1. Saludo 1.2. Atuendo 1.3. Compartir proyecto	Momento de Actividad Motriz: Hasta ocho fases, desde la “entrada en la tarea” hasta la “recogida”.	Momento de Despedida: 3.1. atuendo 3.2. saludo

4. Algunas conclusiones finales

    Esperamos que este documento sirva para remover formas de plantear, entender y desarrollar la práctica de la Educación Física; formas que muchas veces obedecen más a dogmas de fe trasmitidos como únicos y verdaderos que a una decisión consciente, informada y razonada. Además dichas estructuras de sesión en los que hemos sido formados chirrían y acaban siendo poco útiles cuando cambian las finalidades y modelos de Educación Física en que fueron creados.

    Confiamos en que los profesionales de la Educación Física continuemos avanzando en el desarrollo de estructuras de sesión más coherentes y lógicas con nuestras formas de entender y desarrollar la práctica de la Educación Física.

Notas

1. Rodríguez Rico (1991,1993,2000), Conde Caveda (1995), González et al. (1997); Mazón et al (2001),...

2. Como mínimo, dado que en algunos casos suelen existir alguna más; por ejemplo, en el caso de las corrientes gimnásticas, las psicomotricistas,....

3. Por último explica la alternativa que supone el modelo de sesión que desarrollado por el "Tratamiento Pedagógico de lo Corporal". Presentamos dicha propuesta en los siguientes apartados.

4. Cómo hemos comprobado en varios estudios (ver López, 2000 y López y otros, 2001), este es el conocimiento previo que posee la mayoría del profesorado de Educación Física cuando accede a su formación inicial y, en la mayoría de los casos, este tipo de planteamientos se ven reforzados a lo largo de dicha formación, en vez de ser cuestionados y reelaborados.

5. Este seminario se autodenomina "Educación Física Alternativa", como explicitación clara de su intención de hacer una EF diferente y alternativa de los modelos más tradicionales.

6. La propuesta reconoce la necesidad de un maestro que reflexione previamente y prepare y estimule, guíe y oriente la actividad de los niños, ya que éstos no pueden trabajar ni organizar ellos solos el contenido de enseñanza. Dentro de una pedagogía no directiva y de éxito, son sus funciones como mediador las que hacen insustituible al adulto y junto a esas funciones su actitud, una actitud consistente en considerar a los niños como personas únicas que tienen un carácter peculiar, un estilo de aprender, unas competencias previas y enormes posibilidades de avance progresivo.

7. Los planteamientos de este grupo de profesoras y profesores de Educación Física respecto a las estructuras de sesión que desarrollan pueden encontrarse, fundamentalmente, en Vaca (1996,2000) y Bores y Escudero (2000).

Bibliografía

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• Blández Ángel, J. (2000) Programación de unidades didácticas según ambientes de aprendizaje. Inde. Barcelona.

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• Castañer, M y Camerino, O. (1991) "La Educación Física en la Enseñanza Primaria. Una propuesta curricular para la Reforma". Barcelona. Inde.

• Conde Caveda, J.L. (1994) "Cuentos motores" (Vol. I y II). Barcelona. Paidotribo.

• Conde, J. y Viciana V. (1997) Hacia una taxonomía para el desarrollo de la motricidad del niño en la etapa de educación infantil. Actas XV CN.EF.EUM. Melilla. (Publicaciones, 28: 329-340).

• Costes, A. (1991) La clase de Educación Física. En INDE Fundamentos de Educación Física para enseñanza primaria. Inde. Barcelona. Vol. II (1155-1186).

• Cortés, N. y otros (1999) La "Educación Física Alternativa" en la Escuela Rural en la zona de Benavente. En López (coord.) La Educación Física en la Escuela Rural. Pastopas-Diagonal. Segovia. (pp. 39-87).

• González Muñoz, M. et al. (1997) Fichas. Unidades didácticas. Primer ciclo de la ESO. Pila-Teleña. Madrid.

• Granda Vera, J. y otros (1997) "La organización de la práctica como variable del proceso de enseñanza-aprendizaje. Un estudio de caso en el primer ciclo de primaria.". Actas XV CN. EF. EUM. Melilla. (Publicaciones, 28: 177-206).

• López Miñarro, P.A. y García, A. (1999b) La programación de la sesión de EF en primaria: selección de ejercicios y detección de ejercicios desaconsejados como decisión preactiva básica. Actas XVII CN.EF.EUM. Huelva. Universidad de Huelva (1025-1033).

• Mazón, V. (coord.) (2001) Programación de la Educación Física en Primaria. Ed. Inde. Barcelona.

• MEC (1992) "Area de Educación Física: Primaria". Ed. MEC. Madrid.

• MEC (1992) "Area de Educación Física: Secundaria". Ed. MEC. Madrid

• Mendiara, J. (1997) Educación Física y Aprendizajes tempranos. Contribución al desarrollo global de los niños de 3 a 6 años y estudio de sus estrategias de aprendizaje en espacios de acción y aventura. Tesis doctoral inédita. Universidad de Zaragoza.

• Mendiara, J (1999) La Educación Física en Educación Infantil. En López, V.M. (coord.) La Educación Física en la Escuela Rural. Características y presentación de experiencias prácticas. Pastopas-L.Diagonal. Segovia. (pp. 157-172).

• Montálvez Marín, M. (1997) Metodología expresiva. Actas XV CN.EF.EUM. Melilla (Publicaciones, 28: 67-92).

• Saénz-López Buñuel, P. (1997) La Educación Física y su Didáctica. Manual para el profesor. Wanceulen. Sevilla.

• Saludes, P. y Lena, C. (2001) Educación Física y Escuela Rural: una U.D. en torno a la estructuración espacio-temporal. Revista de Educación Física, n° 81 (31-37). Ed. Biodecanto. La Coruña.

• Seners, P. (2001) La lección de educación física. Inde. Barcelona.

• Vaca Escribano, M. (1996a) "La Educación Física en la Práctica de la Educación Primaria". Palencia. A.C. "Cuerpo, Educación y Movimiento".

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revista digital · Año 7 · N° 43 | Buenos Aires, Diciembre de 2001   © 1997-2001 Derechos reservados