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    Significativamente, puede leerse en el mismo texto: "los niños y niñas aprenden a actuar de forma competente de manera progresiva, competencia que se manifiesta cuando aprenden a ser sensibles¹⁷ a las demandas que las diferentes situaciones les presentan, de tal manera que saben relacionar los recursos que poseen con el objetivo que persiguen, o lo que es igual, llegan a comprender la naturaleza del problema, elaborando un marco situacional de referencia que les permite actuar, expresión de su progresiva capacidad metacognitiva." (p: 36).

    Sin duda aquí la observación del otro y su accionar en las situaciones motrices que se le presentan contribuyen a construir un marco de referencia para la metacognición, necesaria para aprendizajes de calidad¹⁸ .

• Entender cómo se relaciona el hacer en Educación Física con el saber, para qué se hace y qué se hace

    Llegados a este punto, es necesario incursionar en las cuestiones que tienen que ver con el "aprender a aprender" y esto implica, saber qué es lo que se hace, para qué se hace lo que se hace, cómo se llega a ese hacer y qué procesos se desencadenan para el saber sobre el hacer y, luego, valorar estas variables.

    Aebli (1995) expresa que para provocar el proceso de aprender a aprender, es necesario:

1. Tener una idea de la realización correcta de lo solicitado.

2. Intentar realizarlo por sí mismo.

3. Observarse en su realización y discutir con otros esa observación.

4. Inferir formas de dirigir y controlar el propio aprendizaje.

5. Llevar estas a la práctica con nuevos contenidos que, en este caso, remitan al mismo programa motor y propongan nuevas situaciones problemas.

6. Juzgar el proceso del aprendizaje y su resultado.

    Más adelante, el mismo autor expresa que "Enseñar a aprender comienza cuando realizamos con los alumnos, bajo nuestra dirección un proceso de aprendizaje o una solución de problemas, o los dejamos hacerlo autónomamente.

    La atención se concentra inicialmente en la cosa misma. Después dirigimos la atención hacia el proceso de aprendizaje. Este paso no es fácil, puesto que se trata de observaciones y reflexiones de un orden superior. En cierto sentido, son formales, independientes de los contenidos.

    Nos preguntamos cómo procedimos en la solución del problema, de qué manera aprendimos o hicimos el ejercicio. Procuramos detectar dónde nos encontramos con dificultades y si nuestro procedimiento fue apropiado para superarlas. En una discusión de clase se mencionarán los métodos más diversos, y se pesarán las ventajas y desventajas de cada procedimiento.

    Procuramos mediar entre las diferentes sugerencias, resaltar las más convenientes y hacer comprensibles las razones a todos. Puede suceder también que ningún alumno haya detectado posibilidades importantes del procedimiento. En ese caso nuestra tarea es lanzarlas a la discusión, demostrar los procedimientos correspondientes y señalar su utilidad. Quizá se sigan de ello ensayos individuales de los alumnos con el procedimiento sugerido y una nueva discusión acerca de su practicabilidad y de su utilidad.

    Después de haber conseguido de esta manera que los alumnos observen su propio procedimiento y tengan presentes sus ventajas y desventajas, y de haber elaborado, y eventualmente demostrado, un procedimiento ideal, debemos expresar oralmente nuestras observaciones. Ello ocurre de acuerdo con la etapa de desarrollo y con la experiencia del alumno.

    El resultado de esta fase del aprender a aprender es una porción de saber sobre el aprendizaje y una imagen clara de cómo debería realizarse correctamente."¹⁹ (p: 161).

La observación: cuestiones a tener en cuenta

1. Qué es observar

    Aebli en su libro "Doce formas básicas de enseñar", plantea que "En la clase contemplativa, los alumnos entran en contacto directo con el objeto. El papel del profesor se transforma, desde el de un intermediario, en un auxiliar, ya que ayuda al alumno a captar el objeto. Ya que todo campo de conocimiento tiene sus propios puntos de vista específicos y sus modos de comprensión, no existe ninguna educación general de la capacidad de observación."²⁰ (p: 90)

    Observar, en este caso, es llevar adelante nuevas prácticas sistemáticas, incorporadas gradualmente, que permitan relevar información para dar cuenta del momento en el que se encuentra la enseñanza y, también, entender la misma como una instancia necesaria para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Ser observador en la clase de Educación Física es un rol a asumir que sirve para adquirir un conjunto de saberes (mirando y haciendo) a partir de aquellos contenidos seleccionados para la enseñanza.

    Para que la observación cumpla los objetivos que se propone debe:

• Estar incluida en los procesos de enseñanza.

• Considerar al alumno como un hacedor de sus aprendizajes.

• Aportar información para las distintas etapas del proceso y aportar información para mejorar el saber hacer.

• Propiciar prácticas más solidarias, entendiendo al otro -al que observa- como un colaborador en la adquisición de los conocimientos que se propone el docente y al que es observado como un facilitador de información para comprender más y mejor.

2. Para observar hay que saber qué observar

    La capacidad para captar un fenómeno está inseparablemente unida a los conocimientos que se posean en la correspondiente especialidad.

    Un alumno, para captar lo que hay de específico en una determinada asignatura, para obtener observaciones adecuadas, debe saber algo acerca de ella. Aebli²¹ , ejemplifica de la siguiente manera: "El geólogo que camina por un territorio ve cosas que el inexperto no advierte, simplemente porque sabe a qué debe prestar atención, porque posee conceptos que explican los correspondientes fenómenos." (p:98)

    En Educación Física también se requiere información para observar. Información relacionada con qué observar, cuándo observar (en qué momento de determinada situación) y, sobre todo, información acerca de los distintos procesos involucrados en las prácticas corporales y/o motrices observadas. Enseñar al alumno aquellos detalles claves de los desempeños de sus compañeros que dan cuenta de una mejor resolución de un problema motor, es condición indispensable para utilizar la observación en la clase de Educación Física en busca de aprender más y mejor. Observar sin saber qué, observar sin una utilización de la información recogida, es dar al alumno un lugar sin sentido.

    En síntesis, el rol de observador implica que:

• el alumno debe poseer información previa que oriente el relevamiento de datos de esa situación motriz que se le presenta a los ojos;

• el alumno debería estar capacitado para reconocer la información más relevante en función de los objetivos de la enseñanza y de la instancia de aprendizaje en que se encuentre; y

• la observación y el momento en que ésta se propone debe, sobre todo, tener sentido en la enseñanza y tener sentido para el aprendizaje.

    Por último, y en relación con esto, Aebli (1995) agrega que "Hay que hacer conscientes a los alumnos de qué facultades son las que les permiten llegar a sus observaciones, y se ha de cultivar como método el ensayo de la capacidad de reproducir. De este modo, no sólo les transmitiremos conocimientos, sino también métodos para que observen por su cuenta, es decir, métodos para la adquisición, por sí mismo, de conocimiento, lo cual es a la larga mucho más fructífero." (p:98)

El docente y el alumno observador: posibles inconvenientes

    Sin duda, llevar adelante la propuesta no es fácil y nos genera temor.

    En principio, que el alumno adquiera otros lugares en las clases implica también cambios en la tarea de los profesores; la gestión de la clase, la administración de los espacios y del tiempo no dependen pura y exclusivamente del docente. Paulatinamente, los alumnos tomarán decisiones acerca del desarrollo de sus procesos tanto individual como grupalmente.

    Sin embargo, no debemos confundir este lugar de los alumnos con el abandono del docente de su lugar de enseñar. El profesor conduce este proceso de aprendizaje, diseña las situaciones que permiten a los alumnos apropiarse de los contenidos, organiza y estimula a los alumnos a que se esfuercen y mejoren su rendimiento.

    Para poder observar a todos los alumnos, evaluar su proceso de aprendizaje, instalar en el proceso momentos significativos de aprendizaje y producción, por ejemplo la evaluación sumativa, es necesario para el profesor poder correrse de la necesidad de gestionar el tiempo y las actividades en todo momento y en cada una de las clases.

    Si entendiéramos al control como formas de intermediación que favorezcan el proceso de enseñanza, que propicien formas fundadas de acceder a los conocimientos que la escuela distribuye, que generen una actitud crítica y responsable sobre un proceso del que son protagonistas todos en su justa medida, que faciliten y no obstaculicen... entonces, podríamos (quizás) tener un poco menos de temor.

    El punto es que hay que animarse a repensar las prácticas y esto implica, pensar en el lugar que ocupan los alumnos en nuestras clases, pensar en cómo se aborda la enseñanza, en la coherencia interna que tienen nuestras formas de trabajo (desde las concepciones, las necesidades de nuestros alumnos, las posibilidades institucionales, etc.). Esto lleva trabajo, pero merece la pena.

    Antes de concluir: entender la propuesta de coevaluación desde el punto de vista sistémico

    Una concepción de enseñanza que promueva niveles crecientes de autonomía en los alumnos, en determinadas áreas de conocimiento, estará acotada si esto no se extiende a todas aquellas áreas que integran el curriculum escolar. Es aquí, donde habría que pensar cómo la Educación Física escolar se hace cargo de esta cuestión.

    Pensar la escuela como sistema, significa pensar en una serie de componentes interdependientes que justamente interactúan entre sí de tal forma que si alguno de ellos recibiera alguna modificación, inmediatamente los otros, en mayor o en menor medida, se verían influidos por dicho cambio. Esta mirada sistémica permite entender qué sucede cuando algo se modifica en la escuela. Por ejemplo, cuando la escuela flexibiliza los tiempos y los espacios, inmediatamente pueden percibirse reacomodamientos de otras cuestiones, tales como ¿qué hacemos con este aula que sólo sirve para música? o ¿cómo se acomodan los docentes al cambiar de espacio físico para sus prácticas?, etc.

    En Educación Física, todo lo que definamos para nuestro proyecto de trabajo anual va a influir, de una u otra forma, en el proyecto escolar anual y, en definitiva, en la escuela. Entonces, también podemos decir, siguiendo esta línea de pensamiento sistémico que nuestra forma de abordar la enseñanza debería tener en cuenta esto.

    Entonces, un planteo coherente requiere una unidad de concepción; esto no es pensar de una manera rígida, estructurada sino pensar con amplitud entendiendo que las concepciones que sustentemos se pondrán en evidencia en nuestra enseñanza, en los aprendizajes de los alumnos y, sin duda, en la dinámica de la clase.

    Tener presentes estas cuestiones nos ayudará a encontrar una forma distinta de mirar la clase, y desde allí, la unidad didáctica que la incluya y, en definitiva, el proyecto anual de trabajo con ese grupo-clase.

    Como se dijo en el ítem anterior, esto lleva trabajo, pero merece la pena...

Notas

1. Según el Diccionario de la Real Academia Española, una de las acepciones del término autonomía es: "Condición del individuo que de nadie depende en ciertos conceptos."

2. Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000) El ABC de la tarea docente. Buenos Aires. Editorial Aique.

3. Ruiz Pérez, L. M. (1994) Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades. Madrid. Editorial Visor.

4. Ministerio de Educación de la Nación. (2000) Seminario Profesional de Capacitación de Capacitadores. Documento: Educación Física para todos: aportes para la reflexión.

5. Aebli, Hans. (1991) Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid. Narcea, S.A Ediciones.

6. Op. Cit.

7. Op. Cit.

8. ...que incluyen todos los roles necesarios para potenciar los aprendizajes de los alumnos. Habrá quienes resuelven determinadas situaciones y otros que observan participativamente, con consignas puntuales y con un fin determinado en busca de información pertinente. Esta observación contribuye con los procesos de adquisición de los aprendizajes y forman parte indiscutible e indelegable de la estrategia docente para dicha/s situación/es (cuando fueron concebidas desde la construcción de la situación en cuestión). Si la observación, es decir, si otro rol se agrega como una forma de ocupar al alumno para evitar el sedentarismo entonces se pierde el sentido, se anula el significado de la función a favor de un aprendizaje de calidad (esto es, abordado desde la multiperspectiva).

9. Bernard (2000) menciona que "Un dato contrastado por gran número de investigaciones psicopedagógicas evidencia que las diferencias de los rendimientos académicos entre los alumnos dependen mucho más de las estrategias o métodos de aprendizaje utilizados por éstos que de los métodos docentes puestos en juego por sus profesores. Si ello es cierto, es decisivo introducir dentro de las preocupaciones fundamentales del profesorado el desarrollo del llamado 'curriculum paralelo': enseñar junto con los conocimientos científicos los métodos para aprenderlos y ello al margen de la etapa educativa en que cada enseñante actúe, porque en cada etapa hay que aprender y enseñar además de los conocimientos curriculares la metodología para asimilarlos."(p:48)

10. Ruiz Pérez, L.M. (1995) Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación Física Escolar. Madrid. Editorial Gymnos.

11. Op. Cit.

12. Nota de los autores: En nuestra opinión esto puede hacerse extensivo a otros contenidos de la Educación Física Escolar.

13. Ministerio de Educación (2000) Documento de trabajo Educación Física para todos: aportes para la reflexión. Buenos Aires.

14. Ruiz Pérez, L. M. (1995) Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación Física Escolar. Madrid. Editorial Gymnos.

15. Citado en Ruiz Pérez, L. M. (1995) Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación Física Escolar. Madrid. Editorial Gymnos.

16. Ruiz Pérez, L. M. (1995) Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación Física Escolar. Madrid. Editorial Gymnos.

17. Nota de los autores: sensibles en su sentido más amplio.

18. Esto es, más profundos y perdurables.

19. Aebli, Hans y otros. (1991) Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid. Narcea, S.A Ediciones.

20. Aebli, Hans (1995). Doce formas básicas de enseñar. Madrid. Narcea S.A. Editores.

21. Op. Cit.

22. Op. Cit.

Bibliografía

• Aebli, Hans y otros (1995) Doce formas básicas de enseñar. Madrid. Narcea S.A. Ediciones.

• Aebli, Hans. (1991) Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid. Narcea, S.A Ediciones.

• Bernard, J. A. (2000) Modelo cognitivo de evaluación educativa. Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC). Madrid. Narcea. S.A. Ediciones.

• Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000) El ABC de la tarea docente. Buenos Aires. Editorial Aique.

• Ministerio de Educación de la Nación (2000) Seminario Profesional de Capacitación de Capacitadores. Documento: Educación Física para todos: aportes para la reflexión.

• Ruiz Pérez, L. M. (1994) Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades. Madrid. Editorial Visor.

• Ruiz Pérez, L. M. (1995) Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en Educación Física Escolar. Madrid. Editorial Gymnos.

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revista digital · Año 7 · N° 43 | Buenos Aires, Diciembre de 2001   © 1997-2001 Derechos reservados