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A modo de introducción

    Este material aborda el rol del alumno observador en la clase de Educación Física, sus significados, implicancias y formas de aplicación práctica.

    "Autonomía"¹ , "coevaluación", "atención a la diversidad", "competencia motriz", "curriculum como proyecto de construcción conjunta" son conceptos que configuran una particular forma de concebir la enseñanza, superadora de las prácticas tradicionales. Una concepción que pone en el centro del proceso al alumno y a su aprendizaje y considera al docente como un profesional encargado de mediar entre los contenidos a enseñar y las estructuras cognitivas, motrices, sociales y afectivas de cada uno de sus alumnos, que propicia intervenciones coherentes con dicha concepción en busca de aprendizajes de calidad.

    La observación por parte del alumno es entendida como la situación en la que aquellos que aprenden se convierten en observadores y observados alternativamente (y oportunamente, en evaluadores y evaluados). Una modalidad que implica, por parte del profesor, entender que la enseñanza es un proceso cuyo actor principal es el alumno, y por parte del alumno la asunción progresiva del rol de observador, evaluador y evaluado, el reposicionamiento de cada uno de los miembros del grupo-clase en relación con los aprendizajes que se van adquiriendo y en relación con los demás.

    La observación del alumno y la coevaluación (como una forma de evaluación) se incorpora a las prácticas escolares del área, no como concepto aislado sino como una posibilidad existente dentro de una concepción de enseñanza superadora de las prácticas tradicionales.

    Tal como dicen Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2000)² , "Una nueva cultura evaluativa supone un clima de trabajo en el que se comparten valores de (auto)superación y mejoramiento constantes, tanto de los productos como de los procesos escolares. Para esto es preciso desarrollar, en todos los participantes de la vida de la escuela, la capacidad para analizar y examinar con objetividad y compromiso el desempeño de los demás y de sí mismo. Esta capacidad se desarrolla a lo largo de todo el transcurso de las personas en la escuela. Se basa en el aprendizaje de criterios cada vez más complejos de medición y evaluación de productos, tareas y esfuerzos."(p: 261)

    Siguen diciendo, "Una evaluación democrática no se basa en un juicio único sino que parte del criterio de que la vida social es conflictiva e interpretable de manera diversa. Si bien el funcionamiento de la escuela se basa -en última instancia- en el ejercicio de la autoridad de los adultos, esto no significa que su juicio o su perspectiva deba negar, someter o tutelar la opinión o el juicio de los aprendices. La evaluación supone un delicado equilibrio de los poderes y de los saberes. No es un instrumento para construir culpables de los fracasos de la enseñanza o de las dificultades del aprendizaje. Es una instancia para mejorar colectivamente la actividad de enseñar y la tarea de aprender." (p: 262)

El alumno observador en la clase de Educación Física

    La incorporación de una práctica coherente con esta concepción requiere, entre otras cosas, el análisis de la intervención activa del alumno en el rol de observador en las clases de Educación Física. Un rol que no reemplaza la mirada del profesor. El alumno observador es un alumno que observando aprende; aprende de otra manera, complementa su saber hacer, se convierte en un alumno más autónomo, mira de otra manera las situaciones corporales y motrices que se le presentan, releva información importante, asume criterios complejos, conoce más completamente. El docente que diseña situaciones de enseñanza que incluyen per se al alumno observador, proporciona una enseñanza que propicia aprendizajes de calidad, aprendizajes que se construyen desde la multiperspectiva y esto, en definitiva, (en el tiempo) es más perdurable.

    Entonces, referirse al alumno observador implica:

• Entender la enseñanza y el aprendizaje de la Educación Física en términos de aumento gradual de los niveles de autonomía de todos y cada uno de los alumnos;

    En relación con esto, Ruiz Pérez (1994) afirma que "...entre un aprendizaje basado en la repetición mecánica (pedagogía del drill) que puede llevar a la robotización, y el dejar hacer sin ninguna intervención del profesor, existen otras opciones que deben ser exploradas, que reconocen en el alumno un papel activo y que promocionan su aprendizaje. La variedad de experiencias, de informaciones, de procedimientos, de tareas contribuirán a que el sujeto desarrolle y construya programas motores generales y representaciones internas de las acciones que podrán aplicarse a múltiples aprendizajes posteriores."³ (p: 53)

    Estas alternativas, que se ubican entre la "repetición mecánica" y el "dejar hacer", podrían situarse en una propuesta que progresivamente busque lograr mayores niveles de autonomía del alumno.

    Una opción, entre muchas otras, para promover el aumento del nivel de autonomía del alumno en las clases de Educación Física escolar sería "enseñar a administrar/conducir/gestionar la actividad física personal y a intervenir sobre uno mismo por medio de una práctica física autónoma capaz de desarrollar o mantener una potencial vida física, deportiva, expresiva activa."⁴ (p: 3)

    Muchos profesionales del área acordarían, sin dudar, con la afirmación anterior. La discusión podría generarse al intentar definir, en nuestras prácticas docentes, cómo llevar a cabo intervenciones válidas y apropiadas para la conquista de una creciente y gradual autonomía del alumno.

    Contextualizando a Aebli (1991) en su libro "Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo", podemos inferir que las "formas básicas del aprendizaje autónomo" (p: 153) requieren:

1. Establecer contacto, vincularse por sí mismos, con la diversidad de prácticas corporales y motrices que la escuela puede ofrecer y la conceptualización de las mismas.

2. Comprender por sí mismos aquellas cuestiones que se vinculan con las prácticas.

3. Planear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí mismos en relación con la planificación realizada.

4. Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar información mentalmente que se desprende de las diversas prácticas corporales y motrices propuestas o de las diversas posibilidades de resolución de los problemas motores planteados.

5. Sostener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje.

    Aebli, expresa entonces que "en una buena escuela la mayor parte de estas cosas se dan bajo la dirección del docente. No está tan claro que los alumnos solos puedan realizarlo per se."⁵ (p: 153) Y es aquí, entonces, dónde nuestra intervención debe estar fuertemente determinada.

    El mismo autor, distingue, más adelante los "tres pilares del aprendizaje autónomo: saber, saber hacer y querer"⁶ . Y en relación con esto, los enuncia de la siguiente manera:

• "El componente de saber: conocer el aprendizaje propio, tener una idea clara de los procesos de aprendizaje correctos.

• El componente de saber hacer: aplicar prácticamente procedimientos de aprendizaje.

• El componente del querer: estar convencido de la utilidad del procedimiento de aprendizaje y querer aplicarlo."⁷ (p: 157)

    Si se revisa cada uno de estos puntos en un análisis más profundo, se puede vislumbrar la adecuación de dichos componentes a la enseñanza de la Educación Física en la escuela.

• Entender al alumno como actor principal tanto en la enseñanza como en el aprendizaje;

    El alumno (y cada uno de los alumnos) es el "jugador titular" de la clase. Pensando en ellos será que el profesor diseñará diversas situaciones motrices⁸ que les planteen un problema motor a resolver, una dificultad para la que deben ajustar su motricidad y resolverla. La reflexión sobre los recursos utilizados por él y por los demás será de carácter fundamental a la hora del aprendizaje. Para que esta reflexión suceda, el alumno deberá contar con información no sólo de su hacer (por hacerlo) sino también de cómo se percibe su hacer para el otro y cómo percibe el hacer del otro. Esto contribuye a ambos. Y al profesor también.

    Por otra parte, cuando se hace referencia al actor principal, no estamos planteándolo como sinónimo exclusivo de participante. Ser actor significa:

• Ser participante activo, real, continuo y efectivo.

• Darle sentido a la práctica, esto es comprender su lógica, sus beneficios, sus rutinas.

• Acumular paulatina y gradualmente conocimientos que permitan organizar la práctica propia y la de los otros.

• Sentirse y saberse parte del proceso. Desempeñar un papel fundamental en el relevamiento de información que circule para mejorar las formas de abordar cada una de las situaciones motrices que el docente propone.

    Llegados aquí, es necesario poder tener en cuenta que, para diversos autores (Gardner, 1994; Bernard, 2000), el rendimiento académico de los alumnos tiene más vinculación con las estrategias o métodos de aprendizaje de los alumnos que con las estrategias de los docentes.⁹ Esto requiere, en el área de Educación Física, una mirada atenta a otras formas de intervenir, a la generación de distintas estrategias didácticas, a la reflexión sobre la forma de abordar la clase diaria.

• Entender la conquista de la competencia motriz, tal como su definición lo propone;

    Al respecto, Ruiz Pérez (1995) define el concepto de competencia motriz como "...el conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza en su medio y con los demás, y que permiten que los escolares superen exitosamente los diferentes problemas motrices planteados, tanto en las sesiones de educación física como en su vida cotidiana."¹⁰ (p:19)

    Para el desarrollo de la competencia motriz, la Educación Física tematiza la cultura corporal de movimiento que ha ido construyendo y acumulando la humanidad a lo largo de su historia. Indudablemente, la Educación Física enseña a que los alumnos sean competentes, al menos, en los momentos planteados por la clase propiamente dicha pero, en realidad, el fin último debería ser que nuestros alumnos y alumnas sean competentes motrizmente en su vida; y esto, indudablemente requiere un trabajo racional y debidamente planificado.

    Por otro lado, Ruiz Pérez (1995)¹¹ manifiesta que "El desarrollo de la competencia motriz en Educación Física Escolar supone elevar tanto su nivel de performance como de conocimiento, ya que como indica Famose (1992) cultivar la competencia motriz supone desarrollar una memoria en la que son posibles múltiples configuraciones motrices, la cuestión clave es determinar si es mejor actuar sin comprender o comprender para actuar.

    La propuesta de los partidarios de la Enseñanza Comprensiva de los Juegos Deportivos¹² en Educación Física (ver Devís y Peiró, 1992 ó Devís, 1994) es un ejemplo de cómo favoreciendo la comprensión puede desarrollarse la competencia motriz en educación física, aspecto del que somos partidarios (Ruiz, 1993c). Es probable que sea el momento de plantear un aprendizaje motor en el que los alumnos y alumnas comprendan lo que realizan y para qué lo realizan."(p:100)

• Entender qué significa aprender en Educación Física;

    Tal como ha sido planteado en el documento de trabajo Educación Física para todos: aportes para la reflexión¹³ "... un buen abordaje de la Educación Física en la escuela posibilitará que los alumnos logren una mayor disponibilidad corporal, sean competentes en sus desempeños personales y sociales, y puedan tomar decisiones en función del desarrollo de la capacidad de actitud crítica frente a los hechos que forman parte de la vida cotidiana."(p:1)

    Los aprendizajes de calidad en Educación Física se producen cuando se propone:

• La participación de todos los alumnos en la selección de los contenidos a aprender.

• La participación de todos los alumnos en todos y cada uno de los momentos que tienen que ver con sus aprendizajes.

• La evaluación inserta en el proceso de enseñanza, teniendo en cuenta distintos momentos, tipos y funciones de la misma.

• Una concepción de enseñanza que incluya los ítems anteriores y además promueva la conquista de la autonomía de los alumnos, la atención de la diversidad y prácticas innovadoras en atención al logro de la competencia motriz.

    El concepto de aprendizaje que se sustente es un requisito fundamental para cualquier estrategia de enseñanza. Para intentar enseñar algo se debe tener una idea o, al menos, conjeturas acerca de cómo los alumnos procesan los mensajes y modifican sus conductas durante el aprendizaje, a lo largo de su escolaridad. Sin duda, todo aquel que enseña algo -lo sepa o no- tiene una teoría para explicar el aprendizaje.

    La concepción que se sustente acerca del aprendizaje es una de las ideas reguladoras de la enseñanza; es una cuestión que está presente "en la cabeza" del docente para indicarle lo que podría o debería hacer. Es de destacar que la actividad de enseñar necesita ser sustentada por alguna concepción o teoría acerca del modo en que el sujeto aprende, pero en la enseñanza y en el aprendizaje esto no es todo, hay influencias variadas que de una u otra manera influyen sobre la enseñanza del profesor y sobre el aprendizaje de los alumnos.

    Lo mismo sucede con la teoría del aprendizaje motor. Por ejemplo, adherir a la teoría del Esquema Motor de Schmidt implica entender que "...cada programa motor general necesita de un esquema evocador, el cual se actualiza y fortalece con una práctica abundante y variable, favoreciendo que el sujeto pueda llevar a cabo movimientos nuevos de manera adaptable."¹⁴ (p: 57). Y esto, sin duda, contribuye a la conquista de la competencia motriz.

• Entender la metacognición como un conocimiento que supone un tipo particular de tarea para alcanzarla;

    Flavell (1976)¹⁵ se refiere a la metacognición como "Conocimiento que el sujeto posee sobre sus procesos cognitivos y sobre sus productos o todo lo relacionado con ellos. Se refiere entre otras al control activo y la consecuente regulación, y orquestación de estos procesos, en relación a los datos u objetos cognitivos, para la consecución de algún objetivo concreto."(p:35)

    Flavell "...distinguió dos conceptos claves: Conocimiento y experiencias metacognitivas, referidas a los conocimientos sobre las personas y sí mismo, las tareas, estrategias y a las interacciones existentes entre estas tres fuentes de conocimiento.

    Así los niños aprenden sobre la existencia de los recursos motrices en sí mismo y en otras personas, conocen sobre las características de las tareas a solucionar y a relacionarlas con los propios recursos, al conocimiento sobre qué tipo de estrategia es la más apropiada para cada situación motriz planteada."(p:34)

    Más adelante refiere que "El conocimiento adquirido por los niños y niñas sobre sus acciones, surge al comprobar la utilidad que tienen los diferentes procedimientos para satisfacer las variadas demandas de múltiples tareas motrices.

    Es esta interacción constante entre el sujeto, la tarea y el contexto de la misma, la fuente del conocimiento que el sujeto irá almacenando en su memoria y que progresivamente le hará más competente y adaptable."(p:36)

    Es importante que el alumno tenga una idea bastante cercana de cómo suceden algunas cuestiones importantes, entre ellas, las relacionadas con sus prácticas corporales y motrices. Así como a medida que crecen, los alumnos van desarrollando una serie de ideas y conceptos acerca de cómo trabaja su mente, Ruiz Pérez¹⁶ dice que "...algo parecido podría ocurrir en relación a su capacidad de movimiento, es decir, también elaboran sus miniteorías y desarrollan un conocimiento sobre las tareas, sobre sí mismos y sobre las estrategias necesarias para actuar de manera competente (Karmiloff-Smith, 1994; Ruiz, 1993a)." (p:27) Acota más adelante que esto comienza a suceder desde temprana edad.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 43

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