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Conceptos Básicos

    Quiero comenzar este trabajo con una definición de términos o más bien de conceptos básicos a la orientación de esta propuesta. Ya que la problemática que atiende es compleja, una respuesta que busque simplificar demasiado la situación no seria una respuesta eficiente. Por esto, considero que no basta solo con rever los conceptos que la medicina da sobre “Torpeza Motora” o “Déficit Atencional” y complementarlos con recetas de técnicas corporales mas o menos ajustadas.

    Partiremos de un concepto unicista de persona. Así entendida, la persona humana es un sistema inteligente, donde lo biológico, lo social, lo cultural, lo político y lo afectivo constituyen aspectos inseparables en continua transformación dentro del continuum espacio-tiempo.

    Por esto no podemos atender solo al cuerpo maquínico si pretendemos lograr una mejor calidad de vida para la persona que accede a nuestras prácticas. Si buscamos una optimización de la unidad sistémica que la persona es, debemos atender no solo a su cuerpo, sino a su corporalidad.

    Esto es: el cuerpo no le pertenece a una persona, sino que la persona es (también) cuerpo, y no usa un cuerpo-máquina para el movimiento, sino que expresa su Motricidad a través del uso de sí mismo.

    Podemos citar a E. Trigo y col. quienes definen “la corporeidad como ‘la vivenciación de hacer, sentir, pensar y querer’ de manera que podemos identificar corporeidad con humanes (Zubiri, 1986), ya que el ser humano es y se vive solo a través de su corporeidad.” (Trigo y col., 1999)

En relación a los desordenes en el desarrollo de la coordinación

    La “debilidad motriz” fue definida por Dupré en 1911 como una “insuficiencia e imperfección de las funciones motrices consideradas en su adaptación a los actos ordinarios de la vida”. (citado por Soto Rivadeneira y Sola Muñoz)

    Estos autores plantean que al principio la debilidad motriz se tomó como un cajón de sastre en el que tuvieron cabida los cuadros más heterogéneos. Pero “hoy se tiende a delimitar rigurosamente su ámbito excluyéndose los síntomas neurológicos lesionales y reservándolo para las deficiencias motrices del niño que se traducen tanto en ‘la torpeza para estar con su cuerpo’ como para ‘ocupar el espacio y moverse en él con una motilidad intencional y simbolizada suficientemente fluida’” (Mazet y Houzel, 1981, citado por Soto Rivadeneira y Sola Muñoz).

    Estas dificultades no son ya considerados de manera independiente sino dentro de una problemática mayor, la de las dificultades atencionales.

En relación a los desórdenes de la atención

    Se cuenta con datos de niños observados por el médico alemán Hoffman en 1854. Pero se considera al médico inglés G.F. Still como el primero en describir el cuadro en 1902 en el Royal College of Physicians de Londres. Consideraba - muchos antes que la mayoría de los autores- que pueden ser niños con inteligencia normal y que no siempre es posible relacionarlo con una causa neurológica y lo definía como un “Defecto de Control Moral”

    Por otra parte, dentro de los autores que veían este síndrome como el resultado de una lesión cerebral, Soto Rivadeneira y Sola Muñoz citan a Ebaugh (1923) que lo definía como "trastorno de conducta postencefalítica”, a Khan y Cohen (1934) como "síndrome orgánico cerebral" y a definición de Strauss y Lethinen (1947) como "síndrome de Strauss" o “Daño Cerebral Mínimo”. Estos dos últimos con especial énfasis en la inquietud y el nivel de actividad.

    En los años ‘50 la investigación se orienta hacia una concepción más funcional, de ahí surge la definición de Clemens (1966) de “ Disfunción Cerebral Mínima”.

    Se incluirían en el síndrome de DCM “los niños con inteligencia promedio o cercana al promedio, que presentan trastornos del aprendizaje o de la conducta que están asociados a desviaciones en la función del sistema nervioso central. Estas desviaciones se pueden manifestar por distintas combinaciones de impedimentos en la percepción, conceptualización, lenguaje, memoria y control de la atención, de los impulsos o de la función motora. Síntomas similares pueden complicar los problemas de niños con parálisis cerebral (PC), epilepsia, retardo mental ceguera o sordera”. ( en Fejerman, 1998) Douglas, sostiene en 1972 que el “déficit principal de estos niños radicaría, más que en el nivel de actividad, en su incapacidad para mantener la atención y en su impulsividad”. Este trabajo fue determinante para caracterizar en el DSM-lll de 1980 (sigla en inglés para “Diagnostic and Statistical Manual" de la American Psychiatric Association) este cuadro como ‘Déficit de Atención con Hiperactividad’

    Agregan que numerosos autores han marcado en los últimos años la conveniencia de incluir en la definición déficits cognitivos, como la falta de control (como ejemplo: Routh, citado por Barkley en 1983), “lo cual nos devuelve al punto de partida, a Still y su ‘insuficiente control moral’.” (Soto Rivadeneira-Sola Muñoz)

    En numerosos textos actuales, se utiliza la caracterización del DSM IV como AD/HD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder 314.01 ). Aquí es “importante destacar que la hiperactividad no necesariamente debe estar presente para diagnosticar AD/HD.” (Whiting)

    También este termino es discutido por diversos autores, por ejemplo Thom Hartmann apunta que etiquetar con AD/HD - que implica tanto un déficit como un desorden - es quizás un handicap en si mismo; y que Diferencias Comportamentales en la Atención (Attention Behavioural Differences) puede resultar mas apropiado y significativo. (Hartmann, T.)

    En cambio, el Dr. Idiart de la Fundación ANDA - Ayuda al Niño Discapacitado en el Aprendizaje de La Plata - considera adecuado clasificar las dificultades del aprendizaje como un grupo dentro de las discapacidades. Buscando así una vía para lograr una mejor atención de las personas y familias afectadas que por lo general no encuentran apoyo adecuado, especialmente dentro de la educación formal. En parte esto se debe a la falta de coordinación entre las ciencias que encuentran dentro de sus campos de acción esta problemática (Medicina, Psicología, Pedagogía). Y quedan sin atención adecuadamente organizada “un grupo numeroso de discapacidades específicas en el desarrollo del niño que, por la índole de las mismas, son ignoradas, subestimadas o asistidas inadecuadamente por personal no idóneo, que desconoce en general qué debe hacer con ellas. Estas discapacidades son las que afectan el aprendizaje infantil, en cualquiera de sus áreas (intelectual, psicomotriz, afectiva) y se las objetiva según la habilidad o función específica más comprometida. Ejemplos de estas discapacidades específicas son: las dislexias; las discalculias; las torpezas motrices; la hiperactividad; el déficit atencional; los trastornos de la comunicación; los trastornos de conducta; la ansiedad de separación; el mutismo selectivo; etcétera.”

    Y es en este grupo que se presenta “la mayoría de los trastornos de aprendizaje de la población escolar, con una incidencia que oscila en el 15% de aquella (D.S.M. IV, 1995).” (Idiart, 1995) En 1994 el Dr. Biederman de la Universidad de Harvard propone una terminología descriptiva que complementa y permite una interpretación mas ajustada que la del DSM. Define AD/HD simple cuando se presenta en forma pura (30% de los casos) y AD/HD complejo para describir la situación mayoritaria donde se presentan condiciones concurrentes (comorbilidad). En los niños, las más comunes son los Trastornos del Aprendizaje, Trastornos en el Desarrollo de la Coordinación y los Trastornos de la Comunicación y los Desordenes en la Conducta (Clasificación del DSM IV). También es importante tener en cuenta que estas condiciones siguen presentes en la adolescencia y la adultez y que solo el 3% de los adultos no presentan alguna pauta de comorbilidad.

La importancia del enfoque diagnóstico en el manejo adecuado de las condiciones concurrentes de AD/HD

    La terminología de Biederman permite atender con mas precisión un importante numero de casos que no contaban con un diagnóstico adecuado.

    De acuerdo con el Dr. K. Whiting - de Learning and Attentional Difficulties Society de Australia - es importante detectar y atender cada una de estos desordenes particulares, pero sin dejar de considerar el diagnostico central de AD/HD pues restará efectividad o aun la posibilidad de éxito del tratamiento que se prosiga en forma aislada para cada caso.

    También el Dr. Idiart considera que “Al hablar de torpeza motriz, dislexias, hiperactividad, discalculia, trastorno atencional, etc., etc., sólo se hace referencia sintomática al tipo de conducta o función comprometida, sin referirlas a las causas que las determinan, cuyo reconocimiento debe ser el que guíe la corrección o compensación de las mismas.”

    Y el Dr. Kewley coincide en este punto, agregando que las condiciones de comorbilidad frecuentemente enmascaran y ocultan el AD/HD subyacente. Recalcando que el tratamiento de todas estas condiciones es esencial para un manejo efectivo del problema.

Prácticas Introyectivas

La elección de una denominación abarcativa

    La denominación de Prácticas Introyectivas busca expresar una característica esencial y común a estas técnicas, el eje que las sostiene es la apropiación de la conciencia corporal. Trata de acercarse a la idea de unicidad que esas mismas técnicas destacan en su teoría y ayudan a vivenciar en su práctica. Esta no es una convención muy difundida, ha sido presentada por el Dr. Lagardera Otero y su equipo del INEFC de Lleida.

    Otras denominaciones más habituales son: técnicas dulces, blandas, trabajo corporal, terapia corporal, gimnasias suaves, entre otras numerosas expresiones.

    En una definición muy amplia “podemos considerar Trabajo Corporal a todo lo que nos permita trascender nuestros patrones habituales de actividad muscular o sensorial” (Dytchwald, K. citado por Baronsmere, 1986)

    Para ajustar esta definición debemos orientarnos a los objetivos de cada tipo de práctica: los deportes y ejercicios que desarrollan la musculatura y el aparato cardio-respiratorio se concentran mas en la “construcción de una armadura muscular, de la imagen propia y de actitudes defensivas”.

    Y esto resulta contrario a lo que persiguen las técnicas que aquí llamamos Prácticas Introyectivas, su objetivo primordial es definido por este mismo autor como la reducción de tensiones musculares que mantienen y producen las armaduras físicas y psicológicas. “ Su propósito es liberarnos por equilibrio y no por tensión.” (Baronsmere, 1986)

Concepción unicista de las Prácticas Introyectivas

    El concepto dualista de cuerpo/materia y mente como campos separados es tan quizás tan antiguo como el concepto de unidad entre ellos. Algunos autores citan a Platón como precursor del ideal dualista (con una planteo semejante al actual). Otros, como A. Damasio ponen el acento en Descartes como el que instaló la concepción dualista en las ciencias de occidente. Damasio encuentra la versión moderna de las ideas cartesianas expresadas por ejemplo en la metáfora de la mente como software ejecutado por el hardware del cerebro. O en el concepto por el que cerebro y cuerpo están relacionados pero solo porque el cerebro necesita del soporte del vital del cuerpo.

    Este dualismo se manifiesta aun en el concepto de que mente y cuerpo son realidades distintas que interactúan y no se los considera holísticamente.

Una mayor aproximación a las PI a través de un intento de síntesis teórica

    Cabe destacar dentro de las características de estas técnicas el hecho de que las fronteras entre una técnica y otra no son cerradas, a pesar del fuerte soporte teórico que cada escuela organiza para sostener sus prácticas. Son abiertas en el sentido de estar en evolución permanente, se retroalimentan en su misma práctica y generalmente sus practicantes integran actividades y conocimientos de mas de una técnica en su trabajo. También coinciden en entender a la persona como un sistema dinámico compuesto por aspectos físicos, bioquímicos, psicológicos, energéticos, sociales, históricos, afectivos, espirituales cuya interdependencia equilibrada resulta en una buena calidad de vida.

Diferentes categorizaciones para las PI

    Encontramos que se han elaborado diversas clasificaciones sustentadas en enfoques variados. Veremos brevemente dos autores, Baronsmere y Dimon.

    Baronsmere clasifica las PI según las tradiciones de las que derivan

Energética	Imposición de Manos, Reiki, Psicología Transpersonal, Técnicas Chinas e Hindúes que utilizan el concepto de Chi- Ki /Prana, respectivamente. Reflexología, Iridiología, otras.
Mecánica	Técnica Alexander, Trager, Mezières, Souchard, Berterat, Eutonía, Método Feldenkrais, Osteopatía, Quiropraxia, Kinesiologia, Rolfing, M. Laban, otras.
Psicológica	Bioenergética y otras escuelas que desarrollan variaciones de esta
Integradora	Escuelas de síntesis de trabajos corporales y conceptualizaciones psicológicas

    Theodore Dimon agrupa -en una clasificación que considera no exhaustiva- muy diversas escuelas y autores que desarrollaron sus teorías en el pasado y que permanecen en uso en la actualidad. Enfocan el concepto cuerpo-mente, como lo denomina Dimon, desde variados puntos de vista, pero pueden ser considerados como trabajos claves, con extensa bibliografía y que han servido para trazar los orígenes filosóficos y científicos de las practicas actuales. (Dimon, 1998)

1. Hipnosis y Sugestión

2. Psicoanálisis y Medicina Psicosomática

3. Conductismo

4. Psicoterapia Orientada al Cuerpo

5. Stress, Relajación y Medicina Comportamental

6. Medicina Holística

7. Yoga, Meditación y Medicina Oriental

8. Movimiento de Desarrollo

9. Técnicas de Concientización Corporal

10. Técnicas de Masaje como Trabajo Corporal

11. Técnicas de Interpretación (Performance) Visualización

12. Quiropraxia y Osteopatía

Clasificación por sus principios comunes

    Como otra vía posible de análisis, proponemos aquí una clasificación que tome como eje los principios que estas técnicas tienen en común. Estos podrían entenderse como un punto de intersección de las diferentes conceptualizaciones y orientaciones de cada escuela.

    Es esencial considerar que estos principios actúan como procesos de cambio, no para desencadenar un resultado predeterminado, sino en un nivel profundamente transformativo. Porque se desarrollan tanto en la dimensión proyectiva (adaptativa) como introyectiva (aprehensión de la propia realidad vital: afectiva, emocional, sensitiva y física.)

    En una organización orientada desde lo formativo se pueden destacar los conceptos de:

Patrones

    Toda acción y postura esta siempre inscripta dentro de patrones. Que se pueden definir como los modos, diseños o moldes -almacenados en el sistema de circuitos de nuestro Sistema Nervioso Central- que orquestan el repertorio de posturas y movimientos de músculos y huesos. (Rosen, 1998) Surgieron en parte de la herencia de la especie, en parte de la interacción con el medio; comenzaron por imitación de las personas cercanas y se van fijando con el transcurrir del tiempo.

    En un contexto mas amplio definen quienes somos y como nos sentimos.

    Los patrones operan mayormente de un modo subliminal, por lo que gran parte de las acciones se organizaran desde un piloto automático.

    Estos patrones se pueden modificar, siempre que se atienda específicamente a ello, cuando se trata de modificar una condición determinada desde un programa de ejercicios activos se cae en el reforzamiento de los patrones que ocasionan el problema, porque “tienen un poderoso sostén en el sistema nervioso central y se manifiestan y refuerzan ellos mismos en el ejercicio” (Rosen, 1998). Ejemplo de esto puede ser la forma tradicional de practicar un deporte, ejecutar un instrumento musical, realizar una coreografía o usar un lápiz.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 42

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