2 / 2

    Piéron (1998) en un estudio realizado sobre la intervención diferenciada (individualización) del profesorado de E.F. y la percepción que los estudiantes tienen de ella resuelve que las orientaciones del profesorado al alumnado difieren en función del grado de competencia de los últimos. De esta manera, se observó un aumento del feedback e indicadores hacia los mejores y una mayor individualización hacia los menos hábiles o más flojos. Este estudio fue realizado a nivel de Enseñanza Secundaria en la Comunidad Francesa Belga, analizando a 42 profesores/as y casi 4500 intervenciones individuales. Las conclusiones principales de este estudio fueron:

• El profesorado refuerza más a los mejores y critica más a los menos hábiles.

• El alumnado menos hábil es casi el único en recibir intervenciones de individualización.

• El alumnado menos hábil pone mayor atención a las intervenciones sobre sus características cognitivas, mientras que el más hábil pone una mayor atención a los aspectos afectivos.

Cuadro IV: Relaciones evidenciadas entre feedback y progresos de aprendizaje.

RELACIÓN POSITIVA	AUSENCIA RELACIÓN	RELACIÓN NEGATIVA
Piéron y Delmelle (1981)	Godbout, Brunelle y Tousignant (1987)
Piéron y Piron (1981)	Behets (1997)
Yerg y Twardy (1982)
De Knop (1983)
Piéron (1982)
Phillips y Carlisle (1983)
Piéron, Neto y Carreiro da Costa (1985).
Silverman, Tyson y Krampitz (1992)

2.5. Organización del trabajo en el aula

    La organización del trabajo en el aula supone un aspecto de trascendental importancia para maximizar el tiempo de actividad motora y aumentar la frecuencia del feedback. Este aspecto además de facilitar la dirección de la clase, reduce los problemas de indisciplina.

    El educador físico dedica una gran parte de su tiempo y comportamientos a organizar al alumnado, presentarle información, observarlo y supervisarlo durante la práctica. Por tanto, las estrategias de organización son un importante instrumento para el mejor aprovechamiento de este tiempo.

    La investigación demuestra que del 15 al 35% del tiempo de la lección se dedica a actividades de organización (Lucke, 1989). El tiempo de organización varía en función de las características de la actividad desarrollada, siendo particularmente elevado durante los deportes colectivos o sesiones de gimnasia y muy reducido en actividades como la danza aeróbica (Siedentop, 1998). Este tiempo también se ve condicionado por el nivel de las mismas, siendo necesario más tiempo en clases de nivel primario que implican más períodos de transición.

    Philips y Carlisle (1983) y De Knop (1986) constataron que el profesorado más eficaz utilizó menos tiempo en actividades relacionadas con la gestión de la clase.

    Scheiff, A.; Renard, J.; Roelandt, E. & Swalus, P. (1987) realizaron una investigación para estudiar los parámetros de tiempo en sesiones de E.F. La investigación se realizó desde un planteamiento multidimensional. Se analizaron 124 sesiones de enseñanza elemental francófona. Los resultados indican que es preciso un mejor aprovechamiento del tiempo de trabajo considerado como efectivo. Para ello, se aconseja reducir el tiempo de desplazamiento entre clases y estancia en el vestuario, abreviar el tiempo dedicado a la presentación de los ejercicios y disminuir el consagrado a la organización y desplazamiento del material.

    Cuéllar (1999) analizó la relación entre las variables de enseñanza, los estilos utilizados y el nivel de progreso adquirido por el alumnado en el ámbito específico de la danza. En este estudio se verifica que el alumnado con peores resultados educativos dedica un mayor porcentaje de tiempo a las variables de atención a otros, actividad desviante y otros comportamientos. Por ello, recomienda minimizar el tiempo dedicado a la organización, así como reducir la duración de las transiciones entre los ejercicios de la sesión, cambio de material y otras tareas relacionadas con la organización, ya que provoca pérdida de tiempo productivo y favorece los comportamientos fuera de tarea y desviantes.

    En líneas generales, puede resumirse que el profesorado más eficaz consigue niveles de administración de tiempo de aula inferiores a los menos eficaces, en tanto las transiciones entre ejercicios se producen de una forma más rápida y flexible (Bennet, 1978; Piéron y Piron, 1981; Roshenshine, 1978). El tiempo que el profesorado dedica a ofrecer información puede oscilar entre el 10% y el 50% del tiempo de clase y en función de la actividad de que se trate. En danza aeróbica el tiempo de información es mínimo. El tiempo de observación y supervisión representa entre el 20% y 45%. El tiempo de compromiso al final de una unidad de enseñanza es mayor que al principio de la misma; igual ocurre en los momentos iniciales y finales de la lección. Piéron y Piron (1981) constataron también que el alumnado de las clases más eficaces pasaron menos tiempo en transición, aunque estos resultados no pueden ser generalizados por tratarse de clases de microenseñanza. Para Delgado (1989) la microenseñanza se configura como un modo de formación del profesorado que puede estar entre los paradigmas de investigación didáctica “proceso-producto”.

Cuadro V: Relaciones evidenciadas entre organización del trabajo en el aula y progresos de aprendizaje.

RELACIÓN POSITIVA	AUSENCIA RELACIÓN	RELACIÓN NEGATIVA
		Bennet (1978)
		Roshenshine (1978)
		Piéron y Piron (1981)
		Philips y Carlisle (1983)
		De Knop (1986)
		Scheiff et al. (1987)
		Cuéllar (1999)

3. Conclusiones en torno a las variables que condicionan la enseñanza-aprendizaje

    El estudio de la participación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede resumirse en las siguientes conclusiones. Estas han sido agrupadas en función de las principales variables de participación del alumnado analizadas en este artículo. Estas son:

1. El tiempo de compromiso motor aparece como una importante variable que condiciona el aprendizaje.

   A menudo, el tiempo de actividad motriz (aspecto cuantitativo) está asociado a la especificidad, éxito o fracaso (aspecto cualitativo), mostrándose a favor del alumnado considerado como “mejor” y como importantes elementos contribuyentes a acentuar las diferencias entre los mismos.

2. En los estudios analizados el tiempo de compromiso cognitivo no se muestra como una variable que permita distinguir al alumnado peor y mejor, pero puede observarse que los resultados son mayores para los grupos con mejores resultados educativos.

3. El feeedback figura también como una variable que ofrece grandes posibilidades de individualización. En términos generales se ha encontrado una relación positiva entre esta variable y el aprendizaje conseguido por el alumnado (Piéron, 1998), aunque existen estudios que ofrecen resultados contradictorios.

4. Organización del trabajo en el aula se muestra como un aspecto que permite maximizar el tiempo de actividad motora, facilitar la dirección de la clase y reducir los problemas de indisciplina. En líneas generales, el profesorado eficaz consigue niveles inferiores de tiempo de administración.

    En suma, el éxito didáctico implica el aumento de las condiciones de práctica, el máximo de informaciones de retroalimentación y ambiente de aprobación. La consecución de estos tres requisitos resulta difícil de concebir sin una adecuada y minuciosa planificación y organización del trabajo en el aula.

    Los criterios de una enseñanza efectiva se identifican con mucho tiempo de práctica, limitadas instrucciones y tiempo de organización, o como el propio autor cita “ aprender haciendo” (Behets,1997).

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