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1. Introducción

    Áunque el concepto de calidad en la enseñanza de las actividades físicas y deportivas no ha sido definido con absoluta operatividad y claridad, se puede decir que la observación de la enseñanza se discierne como una de sus formas. La investigación de los estudios “proceso-producto” (Ver Cuadro I), en la que se estudia la relación entre los comportamientos desarrollados en clase y las adquisiciones motrices del alumnado, pone de relieve la existencia de comportamientos que se ajustan a los criterios de eficacia (Piéron y Carreiro da Costa, 1995).

    La observación constituye un método de recopilación de datos destinado a representar fielmente la realidad de la enseñanza (Piéron, 1999). La observación sistemática del profesorado se constituye como una herramienta metodológica que contribuye de manera importante a establecer los determinantes que condicionan su efectividad (Cuéllar, 1999). Por ello, es necesario ser lo más objetivos posible en la utilización de estas técnicas, debiéndose tratar de evitar los tres errores más comunes que se dan entre los observadores: el efecto halo, la tendencia a la respuesta personal y el error lógico (Contreras, 1998).

    En la enseñanza de las actividades físicas se puede destacar cuatro elementos que juegan un importante papel en la consecución de la mayoría de los objetivos de aprendizaje: el tiempo que el alumnado pasa en actividad motora, el clima positivo que debe existir en el aula, el feedback y la organización del trabajo (Piéron, 1985).

    En un primer momento estos estudios estuvieron basados en la observación del profesorado (Piéron y Forceille, 1983), para ir desplazándose poco a poco hacia el estudio de lo que ocurría en las clases a través de la observación del comportamiento del alumnado, en tanto dependían de los comportamientos del profesorado y se constituían como una manifestación exterior observable.

    Se han constatado también otros factores que afectan a la relación pedagógica de clase y nivel de participación del alumnado. Estos son la especialidad deportiva practicada (Piéron y Cloes, 1981; Piéron y Delmelle, 1983; 1981), los objetivos perseguidos (Telama et al., 1982) y el nivel de habilidad del alumnado (Colomberotto, Piéron y Salesse, 1987).

    En este trabajo se ha realizado una revisión de la literatura sobre las variables de comportamiento del alumnado. Las variables que en este artículo se analizan son: tiempo de compromiso motor, compromiso cognitivo del alumnado, presentación de la tarea por el profesorado, feedback y organización del trabajo en el aula.

2. Variables de participación del alumnado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje

    Los estudios sobre la eficacia de la enseñanza centrados en el alumnado se basan en analizar el comportamiento del mismo durante las clases para contrastarlo con el perfil considerado adecuado para una enseñanza activa. La observación sistemática del alumnado y de su actividad física constituye un primer paso hacia la eficacia en la enseñanza. La observación centrada en los comportamientos del alumnado refleja su actividad y participación real en clase. De igual modo, quedan constatados el tiempo perdido y el desinterés por la materia (Siedentop, 1998).

    La observación de estas variables tiene como principal objetivo mejorar la metodología utilizada, mediante la investigación de las condiciones óptimas que favorecen el aprendizaje de los estudiantes en un contexto real de enseñanza (Brunelle y Carufel, 1982).

    Á través de este estudio puede apreciarse que las investigaciones están dirigidas principalmente hacia la búsqueda de las variables que condicionan la eficacia didáctica.

2.1. Tiempo de compromiso motor

    Se define como el tiempo que el alumnado pasa en actividad motora durante la clase de E.F. El tiempo ocupado por la realización de la tarea es considerado como un mediador a través del cual la instrucción e intervenciones del profesorado se transforman en aprendizaje para el alumnado (Piéron, 1985).

    Generelo (1996) plantea el tiempo de compromiso motor como un tiempo de compromiso fisiológico con aprovechamiento del tiempo de clase. Este autor estudia el tiempo de compromiso fisiológico con el fin de conocer los requerimientos fisiológicos a los que esta sometido el alumnado en clases de deporte escolar.

    Según Siedentop (1998) otra forma de analizar la participación del alumnado en la actividad es contabilizando la frecuencia de sus respuestas producidas, más que la duración de las mismas. En algunos estudios la contabilización de la actividad motriz adquiere resultados significativos, aunque las medidas globales de este tiempo no fueron las únicas variables predictoras del logro de los estudiantes (Neto, 1987; Silverman, 1985a, b).

1. El alumnado menos activo produce menor número de respuestas motrices que el alumnado considerado hábil.

2. El alumnado menos activo obtiene menos resultados referidos a la calidad de las evaluaciones.

3. El alumnado aprenden mejor cuando las tareas practicadas se asemejan a las evaluadas.

    Existe gran cantidad de investigaciones “proceso-producto” que apoyan este precepto. El tiempo de actividad motora condiciona los comportamientos observados en clase y aprendizaje del alumnado. La duración y/o número de repeticiones con la que el alumnado practica su tarea y el éxito conseguido en la misma condicionan las adquisiciones motrices (Cuéllar, 1999; Behets, 1997; Carreiro da Costa, 1995; Neto, 1987; Phillips y Carlisle, 1983; Piéron; 1982; Piéron y Piron, 1981).

    Yerg y Twardy (1982) obtuvieron resultados inversos al constatar que la actividad motora surgió relacionada negativamente con los logros de aprendizaje. Esto demuestra que la práctica sin feedback no es únicamente improductiva, sino que puede convertirse en un factor perjudicial para los logros de aprendizaje. Ámbos justificaron estos resultados argumentando que el profesorado que participó en el estudio manifestó una clara incapacidad para proporcionar feedback al alumnado. En este mismo estudio se reconoce el comportamiento del profesorado como una faceta más de aprendizaje. Restringir el análisis únicamente a ella sería insuficiente para la investigación de la enseñanza.

    De Knop (1983) refuerza la importancia de la actividad motora específica en el progreso del alumnado, indicando que contribuye en un 22% de la varianza a mejorar las destrezas trabajadas.

    Graham, Soares y Harrington (1983) encontraron también diferencias significativas, en tanto el alumnado que pasó más tiempo en actividad motora y menos tiempo en espera, consiguió mejores resultados de aprendizaje.

    Piéron y Forceille (1983) realizaron un estudio para establecer las relaciones entre el nivel de habilidad del alumnado de E.F. y su comportamiento observado en estas sesiones. El sistema de observación utilizado fue el OBEL/ULg (Sistema de observación del comportamiento del alumnado de la Universidad de Liège desarrollado por Piéron (1988)). Las observaciones fueron realizadas directamente sobre el terreno y se anotó un comportamiento cada 5 segundos. Se observaron 192 alumnos/as de 15 a 18 años (nivel de enseñanza secundaria). Los resultados indican que el tiempo de actividad motriz (aspecto cuantitativo) y el logro o fracaso conseguido (aspecto cualitativo) son dos factores que se determinan a favor del alumnado con mejores resultados. En nuestro medio cultural Europeo, las diferencias de participación del alumnado en clases de E.F. diferencian entre los mejores ( “les meilleurs” ) y los más débiles ( “les plus faibles” ), manifestándose los mejores resultados a favor de los primeros. Estas diferencias se materializan fundamentalmente en un menor tiempo de compromiso motor, períodos de atención más largos y comportamientos fuera de tarea para los segundos.

    Silverman (1985b) investiga las relaciones entre dos grupos de variables proceso, compromiso del estudiante y experiencia práctica. También se examinan en esta investigación el nivel de habilidad inicial y las relaciones entre los miembros del grupo. Los resultados indican que no se aprecian diferencias significativas en las variables analizadas respecto al compromiso motor y cognitivo del alumnado. Estas diferencias se hicieron significativas cuando el alumnado fue clasificado por nivel de habilidad y clase, constatándose que el nivel de aprendizaje motor inicial y los tipos de pruebas prácticas se constituían como predictores de mayor importancia que el tiempo de compromiso motor. Los resultados obtenidos fueron justificados por el autor por la forma de codificación utilizada, en tanto no se atendió a la especificidad de las tareas ni calidad de las mismas. En otro estudio Silverman (1985a) encontró resultados similares al comprobar que ninguna variable relacionada con la duración se mostró correlacionada con el nivel de realización del alumnado. En cuanto al número de ensayos realizados, los adecuados se mostraron como claros predictores positivos del logro en el aprendizaje y los inadecuados como predictores negativos de los mismos.

    Neto (1987) encontró diferencias entre el alumnado que pasó más tiempo en actividad motora y menos tiempo en actividad de espera. Áunque cabe señalar que estas diferencias no resultaron significativas el grupo que pasó mayor tiempo en actividad motora obtuvo resultados superiores de aprendizaje. En cuanto a la media de número de tentativas por grupo, se constató que fue significativamente superior en el de mayor progreso.

    Godbout, Brunelle y Tousignant (1987) no encontraron relación entre el tiempo de compromiso motor y los logros de aprendizaje.

Cuadro II: Relaciones evidenciadas entre tiempo de compromiso motor y progresos de aprendizaje.

RELACIÓN POSITIVA	AUSENCIA RELACION	RELACION NEGATIVA
Piéron y Piron (1981)	Godbout, Brunelle y Tousignant (1987)	Yerg y Twardy (1982)
Piéron (1982)
De Knop (1983)
Graham, Soares y Harrington (1983)
Phillips y Carliste (1983)
Piéron y Forceille (1983)
Silverman (1985a, b)
Behets (1997)
Neto (1987)
Carreiro da Costa (1988)
Cuéllar (1999)

2.2. Manifestaciones comportamentales de la implicación cognitiva

    En esta categoría se consideran todos los comportamientos externos que indican implicación cognitiva del alumnado en la actividad.

    Piéron (1982) en un estudio sobre microenseñanza en tareas psicomotoras no constató que el compromiso cognitivo del alumnado constituyera un factor discriminativo para el logro conseguido en el aprendizaje.

    Por el contrario, Graham, Soares y Harrington (1983) no constataron diferencias significativas, aunque los niveles de aprendizaje fueron superiores para los grupos que tuvieron menor cantidad de tiempo de instrucción.

    Por el contrario, para Silverman (1983) el tiempo de compromiso cognitivo se mostró negativamente asociado a los valores de postest. Resultados similares fueron encontrados por este mismo autor en una investigación posterior (Silverman, 1985b).

    De Knop (1986) en un estudio en el que se investiga los logros de aprendizaje en la habilidad específica del tenis, resuelve que el alumnado que pasó más tiempo recibiendo información consiguió resultados superiores. Estas diferencias tuvieron una media de 10.9% para la clase más eficaz y 5.3% para la clase de peores resultados.

    Neto (1987) no encontró diferencias significativas para esta variable entre las clases de mayor y menor progreso.

    Cuéllar (1999) analizó las variables de enseñanza, los estilos utilizados y su relación con el nivel de progreso adquirido por el alumnado en el ámbito específico de la danza, constata que el tiempo de implicación cognitiva aparece asociado a los logros conseguidos, por lo que se puede considerar como una variable importante en la efectividad de la enseñanza. La autora destaca que resulta de trascendental importancia asegurar la calidad y claridad del mismo, así como la asimilación que hace de él el alumnado mediante la medición de la variable mediadora de atención.

Cuadro III: Relaciones evidenciadas entre manifestaciones comportamentales de implicación cognitiva y progresos de aprendizaje.

RELACIÓN POSITIVA	AUSENCIA RELACIÓN	RELACIÓN NEGATIVA
De Knop (1986)	Piéron (1982)	Graham, Soares y Harrington (1983)
Cuéllar (1999)	Neto (1987)	Silverman (1983)

2.3. Presentación de la tarea por el profesorado

    En esta categoría se consideran todas las informaciones que el profesorado ofrece al alumnado sobre el qué, para qué y/o por qué realiza la actividad. Estas intervenciones serán referidas a la materia de enseñanza y/o forma en que se realizarán las actividades.

    Piéron y Piron (1981) verificaron que el profesorado más eficaz dedicó más tiempo a la función de instrucción que el que consiguió resultados inferiores, aunque los resultados no se mostraron significativos en este estudio.

    Yerg (1981) y Yerg y Twardy (1982) llegaron a conclusiones similares, no constatándose tampoco relaciones de significación entre nivel de aprendizaje adquirido e instrucción.

    Phillips y Carlisle (1983) tampoco encontraron relaciones de significación entre ambas variables, constatándose medias de aprendizaje superiores para los grupos que recibieron mayor tiempo de instrucción.

    De Knop (1983) en un estudio sobre el comportamiento instruccional del profesorado de tenis, constató que los resultados fueron superiores cuando la tarea fue presentada mediante “demostración”. En este estudio fueron eliminadas las influencias del nivel de desempeño inicial y de las variables de contexto.

    Carreiro da Costa (1995) también constató como una de las variables que caracterizan al profesorado más eficaz un mayor tiempo dedicado a la instrucción e ilustraciones en forma de demostraciones. Cabe decir, que este profesorado se caracterizó también por una mayor insistencia en los aspectos técnicos y esenciales de ejecución, así como una mayor claridad y precisión en sus intervenciones.

2.4. Feedback

    El feedback es considerado como uno de los elementos clave de la enseñanza. Consiste fundamentalmente en una información sobre el carácter, adecuado o inadecuado, de la respuesta. Sin esta información regular no sería posible un progreso continuo, ya que sobrepasa la simple información sobre el éxito o fracaso de la prestación.

    El feedback supone una relación personalizada entre profesorado y alumnado que toma como punto de partida el desempeño de las actividades que el segundo de ellos realiza. Esto facilita no sólo incrementar la velocidad y nivel de aprendizaje, sino también la creación de un clima de motivación que lo favorezca.

    En la actualidad se propone la impartición sistemática de feedback como un camino para mejorar las destrezas docentes. También se aconseja su uso para conseguir metas específicas que clarifiquen el camino a seguir (Siedentop, 1998). Contreras (1998) para una adecuada diferenciación entre el feedback interno y externo, denomina a este último conocimiento de resultados.

    Numerosos estudios analizan la importancia del feedback en la enseñanza-aprendizaje. Ásí, se muestra con un valor positivo en los estudios de Yerg y Twardy (1982) y Phillips y Carlisle (1983), constatándose que el profesorado más eficaz proporcionó mayor número de feedback que el menos eficaz, aunque estas diferencias no se mostraron significativas. Para Piéron y Piron (1981) y Piéron (1982) estas diferencias se tornaron significativas, sobre todo cuando el feedback ofrecido era específico de la materia de enseñanza.

    De igual modo, De Knop (1983) verificó que el feedback específico contribuía a la mejora del aprendizaje del alumnado. En un estudio posterior, este mismo autor constató que el porcentaje de tiempo dedicado al feedback específico era una variable que distinguía al profesorado más eficaz del menos eficaz.

    Godbout, Brunelle y Tousignant (1987) no encontraron relaciones de correlación significativa entre el feedback ofrecido en un programa de balonmano y el progreso del alumnado.

    Piéron y Delmelle (1981) en un estudio descriptivo sobre el feedback ofrecido por el profesorado en dos situaciones educacionales (voleibol y gimnasia) evidencian que la frecuencia con la que se ofrece es una característica del profesorado más eficiente. Diferencias significativas también fueron encontradas en la frecuencia y perfil del feedback ofrecido en función de la materia enseñanza (gimnasia y baloncesto) (Piéron, Neto y Carreiro da Costa, 1985). En un estudio posterior Piéron y Delmelle (1982) analizan las respuestas de los estudiantes ante el aumento de feedback en sesiones de E.F. Los resultados indican que:

• El profesorado en el que se produce el aumento de feedback ha sido orientado hacia objetivos de aprendizaje.

• Los perfiles de aumento de feedback son casi similares en los dos niveles educativos analizados ( “junior” y “senior” ).

• El feedback descriptivo estaba caracterizado por un alto porcentaje de cambios en la performance motora para los estudiantes seniors más que para los juniors.

• El feedback prescriptivo fue aparentemente más efectivo con los estudiantes juniors que con los seniors.

    No obstante, pese a las conclusiones obtenidas los autores recomiendan tener precaución en las relaciones establecidas entre el aumento de feedback y el cambio en la performance de los estudiantes.

    Silverman, Tyson y Krampitz (1992) realizan un estudio en el que se investigan las relaciones entre el feedback emitido por el profesorado y los logros conseguidos por estudiantes de E.F. En este estudio intervinieron un total de 202 sujetos. Los resultados indican que se encontraron relaciones significativas entre las combinaciones limitadas donde los tipos de feedback fueron positivos, corrrectivos, descriptivos o prescriptivos. Varias categorías sumadas de feedback prescriptivos, descriptivos y correctivos mostraron correlaciones significativas con el logro cuando la práctica apropiada actuó de forma covariada. De este estudio se extraen también otras conclusiones interesantes como:

• La posibilidad de que el feedback actúe como importante elemento motivador del alumnado, permitiendo un mayor número de experiencias prácticas apropiadas.

• Las pruebas de pretest y la práctica adecuada son uno de los mejores predictores de los resultados obtenidos para predecir los resultados de las pruebas de postest.

• Las variables estudiadas están interrelacionadas entre sí, no pudiendo ser considerada ninguna de ellas de manera independiente a las demás variables o factores. Sobre esta base parece que los principios de enseñanza deben estar basados en la compleja naturaleza de la tarea y no en una unitaria dimensión.

    Carreiro da Costa, F.; Quina, J.; Diniz, J. & Piéron, M. (1996) realizan un estudio cuya hipótesis principal trata de desvelar la retención que el alumnado hace de la información en función del tipo de feedback empleado y complejidad de los mismos. En este estudio intervinieron 2 profesores y 45 estudiantes. En él se obtienen conclusiones para incrementar la eficacia del feedback en el aprendizaje del alumnado. Son las siguientes:

• Deben ser pertinentes y apropiados, con ello se persigue que ofrezcan un diagnóstico correcto y adaptado a la capacidad del alumnado.

• Deben permitir un claro entendimiento con la idea general que se tiene de la habilidad de que se trate.

• Deben abarcar un número limitado de ítems.

• Los puntos más importantes deberían estar situados al principio o final del discurso.

• No deberán estar acompañados de actividades que distraigan y distorsionen al alumnado en el entendimiento de la información.

• Deberán ser apropiados a las necesidades y capacidad motriz del alumnado, así como a las posibilidades que éste posea para asimilar la información.

    Behets (1997) en una actividad de gimnasia en el que se compararon los resultados de profesorado más y menos efectivo, no constató diferencias significativas para el feedback emitido por el profesorado de uno y otro grupo.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 41

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