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    El Diseño dice: "El juego impregna toda actividad -perceptiva, sensoriomotriz, verbal, intelectual, corporal, estética, social, afectiva- que se desarrolla en este Nivel y tiene implicancia sobre la totalidad de la persona". En este dominio está ausente el "viceversa", es decir la posibilidad que los propios juegos estén impregnados de lo social, afectivo... con lo cual, nuevamente se utiliza unilateralmente al juego para producir determinados efectos.

    La acción conductista del diseño se hace más transparente cuando señala que los aprendizajes de estas edades "...no deben ser librados al azar", sino que tendrán "...la suficiente carga de intencionalidad didáctico-pedagógica" (que aquí es tomada como "natural" y nunca explicitada). Sin embargo en el párrafo siguiente rescata la importancia de la actividad infantil ya que, es una vía de excelencia (dice el diseño) para "optimar el logro de la conducta motora" . Estaría de más reforzar el significado de los términos "optimar", "conducta" y "motora" , pero es innegable que, tal vez sin proponérselo, asoma un ordenamiento deportivista e instruccional en la visión del juego; donde, una mirada curricular ajusta este diseño a lo que Onofre Contreras llama modelo Proceso-Producto o Muñoz Palafox: Planeamiento Estructurado de Enseñanza y que, encuentra sus bases en el "Currículo de Tyler quien busca en la eficacia administrativa el sentido para formar educandos, de acuerdo a las necesidades de la sociedad y del sistema productivo"¹⁶.

    Tal vez uno de los momentos que definen con mayor precisión la línea del conocimiento didáctico que sostiene al diseño es cuando plantea que la educación Física "...debe considerar sus acciones como eslabón para futuros aprendizajes" . Según Onofre Contreras¹⁷ El modelo "proceso-producto" , considera entre sus problemas: Cómo organizar las experiencias y señala que, en la creencia de este modelo, "las actividades de forma aislada no producen", por eso hay que mantener una "organización vertical que atienda los objetivos en distintos momentos de la enseñanza", y un "organización horizontal" para que a través de experiencias en distintas áreas se encamine hacia la misma meta". El mismo autor define algunas características del paradigma positivista y en cuyo marco conceptual delimita al "proceso-producto" como: "...basado en dos ideas fundamentales, aquella primera, por la cual, el comportamiento del profesor es causa del aprendizaje de los alumnos, y la segunda que parte de la idea que el aprendizaje de los alumnos no es más que el que nos muestra los indicadores del rendimiento académico contenidos en las notas y pruebas escolares".

    Las preocupaciones escolares del diseño provincial ubican a la educación física dentro del sistema pero admitiéndola con un claro contenido racionalizante e instrumental, desconociendo la pluralidad de concepciones tanto histórica como sociales y epistemológicas. El discurso dominante del Diseño Jurisdiccional alcanza su cenit al final de la propuesta: "Una educación física actual y sistemática partirá de las actividades que interesan y son necesarias, es decir eminentemente significativas: Desde las más simples, en un proceso graduado de complejización (hay que resaltar que esta palabra debe entenderse como dificultad y no como complexus en términos de Morin) para arribar al desarrollo perceptivo, motor y físico del niño, con una atención constante a lo situacional, a efectos de enriquecer su desarrollo intelectivo y socio afectivo, dándole la oportunidad de:

• Tener una imagen ajustada y una conciencia positiva de sí mismo.

• Descubrir y utilizar sus posibilidades motrices en variadas situaciones.

• Actuar con autonomía y confianza consigo mismo, con los otros y con el entorno.

• Mejorar la calidad de vida en función de conocer, cuidar y valorar su cuerpo, el de los otros y el medio natural.

• Vivir el placer del movimiento como medio de expresión y comunicación.

• Construir competencias motrices que le permitan resolver problemas de la vida cotidiana"

La Concepción Materialista-Critica e Histórica en el Diseño Jurisdiccional

    Gabriel Muñoz¹⁸ acentúa que esta concepción ha sido desarrollada desde Heráclito, Hegel, Marx, Engels, Lenin, Mao Tse Tung y Gramsci; pasando por distintas vertientes y caracterizaciones que van desde la economía política, la antropología filosófica, la teoría crítica y la pedagogía de transformación. Ciertamente, sobre estas dos últimas es que me interesa señalar su asociación con esta práctica social y pedagógica que es la educación física y entonces dar cuenta de su olvido y ausencia en el discurso de la reforma curricular de la provincia de Santa Fe.

    Colocando el origen de la Teoría Crítica en la Escuela de Frankfurt (1930) y en Max Horkheimer¹⁹ a uno de sus principales exponentes y, sin que por ello sea un tratamiento exhaustivo del tema, me gustaría caracterizar alguno de los fundamentos que el autor expone: "La teoría crítica se enfrenta a los usos de pensamiento dominantes que contribuyen a mantener el pasado y cuidan los asuntos de un orden anticuado." En otro orden: "La profesión del teórico crítico es la lucha, a la que pertenece su pensamiento, y no el pensamiento como algo independiente o que se pueda separar de la lucha". "la teoría crítica comienza con una idea de intercambio simple de mercancías y resalta cómo esta economía de intercambio conduce necesariamente al recrudecimiento de las contradicciones sociales." Sin embargo y al mismo tiempo se constituye la "construcción del proceso histórico como un producto necesario de un mecanismo económico que contiene al mismo tiempo la protesta, surgida de ese mecanismo, contra este orden y la idea de autodeterminación del género humano".

    Paulo Freire, aquel reconocido educador brasilero y precursor de la Pedagogía Crítica también nos alcanza una combinación de reflexiones que de manera inequívoca están ausentes en el diseño Provincial, como son aquellas emanadas de las ineludibles relaciones entre Educación y Poder. A este respecto Freire²⁰ nos señala: " Un educador reaccionario se mueve metodológicamente como quien posee el objeto de conocimiento que trae consigo y lo transfiere, lo dona al educando... el educador revolucionario no se considera poseedor del objeto de conocimiento sino conocedor de un objeto a ser desvelado y también asumido por el educando. Además el educador reaccionario controla al educando por el poder sobre el método, del que se apropia. El educador revolucionario tiene en el método un camino de liberación, y es por eso que en la medida de lo posible discute con el educando la aprehensión del propio método a conocer".

    Volviendo nuevamente a Muñoz Palafox, él nos recuerda que: "La practica del educador -siempre referida a la concepción MCH- se mantiene en tres esferas íntimamente relacionadas:

1. el desarrollo de la clase-aula vinculada al desenvolvimiento de la personalidad social y donde la riqueza cultural se establece como trampolín para la crítica.

2. La investigación científica

3. La práctica social, de la cual dependen las otras, como por ejemplo la lucha de clases".

    Es claro que la práctica político-educativa irá a reflejar algunos caminos sobre las dos primeras esferas que serían, por un lado el análisis crítico de los mecanismos de poder y dominación (por ejemplo las instituciones escolares; pero también la clase misma) y por otro, el implicarse en movimientos sociales que cuestionan el modo de dominación e inventan nuevos contextos de vida.

    Sin dudas que ninguna de estas acepciones están involucradas en el diseño curricular, sin embargo cotidianamente podemos observar cómo existen docentes que, en el intento de generar una práctica crítica se movilizan dentro de la institución o fuera de ella para buscar soluciones a su realidad concreta de trabajo. Movilización que muy bien podría reflejar una nueva manera de abordar los problemas de la educación física, eliminando la aplicación acrítica de recetas pedagógicas implantadas autoritariamente de arriba-abajo.

    La sordera oficial al respecto de estas posiciones en la elaboración de su diseño curricular no puede ser justificada en el sentido de la "no existencia de propuestas". Siguiendo a Bracht, V.²¹ Vemos la clasificación de las tentativas de legitimación de la educación física en dos modelos: El heterónomo y el autónomo, pero además la superación de los modelos vigentes y analiza históricamente: el modelo funcionalista, el deportivista y el psicomotriz. Reconoce que estos perduraron por mucho tiempo y que no recibieron sino por vueltas de los '80 una crítica radical a sus definiciones. Entonces enumera la corriente de lo que llama "Educación Física Progresista" también "revolucionaria" o "crítica". Por otra parte, y complementariamente, Kunz, E.²² Invoca una propuesta de matriz Crítico-Emancipadora con base en la teoría de la acción comunicativa de Habermas. Por el mismo tiempo un "Colectivo de Autores" editan: Metodología do ensino da educaçao física donde señalan una comprensión de la práctica desde la perspectiva filosófica-antropológica marxista y que denominan Crítico-Superadora. Aunque menos visible, en Argentina comienzan a florecer textos en los mediados del '90 y que, en forma de denuncias primero y críticas después comienzan a delinear una corriente dentro del área.

    Ciertamente, el avance de la tecnología informática ha contribuido muy bien para la democratización del conocimiento, la distribución y el aumento de los debates y discusiones en torno al tema en Argentina. En ese sentido un lugar principalísimo ha cumplido, y lo viene haciendo el portal www.efdeportes.com; numerosos autores que allí publican, están contribuyendo a una acumulación cuantitativa y cualitativa de estas concepciones.

    Lejos de constituirse en un conjunto planificado de ejercicios y de fundamentaciones para ellos, la perspectiva crítica debe encontrar, en la lucha por la apropiación del sentido de esta práctica, la legitimación social del "sin-sentido" de la misma. En esos placeres, menos voluminosos y más simples; menos instrumentales y racionalizados; se halla escondido el nuevo sentido de la educación física. Sin dudas, un lugar disímil al indicado por la reforma provincial.

Dimensiones de las Teorías de Enseñanza en el Diseño Provincial

    Un tercer aspecto que iría abordar este trabajo es el referido a las conceptualizaciones implícitas y explícitas que, de diferentes maneras, conducen y dirigen hacia alguna teoría curricular o concepción teórico-metodológico de la enseñanza.

    Voy a encuadrar (-con las dudas que debe soportar ese término en la tarea que voy a estipularle-), las atribuciones emanadas de la propuesta jurisdiccional, siguiendo la iniciativa de Marrero, J.²³ Quien en su estudio de las teorías implícitas efectúa una recopilación de modelos culturales que impactan o se fijan sobre ciertos dominios de la enseñanza (aprendizaje, conocimiento, gestión...). Reconocida esa "estructura interna" se explora entonces la diversidad de concepciones que las personas tienen de esos dominios. Lo que yo vengo a alentar es que, la reforma para el nivel inicial de la provincia de Santa Fe posee, en sus enunciados, la revelación de ciertas características que irán a dotar aquellos dominios y que, en todo caso, son las creencias subterráneas acerca de cómo intervenir en la práctica Esto, y tal como señala Marrero, J. no son concepciones idiosincrásicas sino más bien, contenidos convencionales que se encuentran en los modelos culturales. En el lenguaje de Williams, R. Gramsci, Mac Laren y otros, esto significa: Hegemonía.

    Veamos el análisis socio-histórico y filosófico que formula Marrero: El autor describe cinco ideas pedagógicas surgidas desde el siglo XVII hasta la actualidad y que se materializan en las siguientes: "Tradicional", "Tecnológica", "Activa", "Constructiva" y "Crítica". El investigador recurre luego, al establecimiento de subdominios<(i> dentro de cada teoría lo que facilita la comprensión de las características de las mismas.

    Para los objetivos de este trabajo yo tomaré seis subdominios con sus respectivas características (Marrero, J. 1998) y, en el cuadro siguiente, colocaré debajo de cada subdominio el o los enunciado/s del diseño jurisdiccional que lo expresa para que, a modo de cotejar y anclar al nivel funcional de cada teoría, nos sirva de guía y orientación en este proceso de desvelamiento:

Teorías: Tradicional Tecnológica Activa Constructivista Crítica

Subdominios: Conocimiento Aprendizaje Gestión Medios Enseñanza en general

CONOCIMIENTO

Tradicional	Tecnológica	Activa	Constructivista	Crítica
Tradición cultural	Tradición	Proceso	Proceso	Doctrinal
	Científica	Separado	Integrado
	Racionalidad
	Tecnológica

• "(con respecto a la Educación Física)... cuyo fin último es conseguir un conocimiento de sí mismo y una adaptación más perfecta al entorno natural, físico y social"

APRENDIZAJE

Tradicional	Tecnológica	Activa	Constructivista	Crítica
Recepción	Individual	Grupo	Interacción	Colectivo
Colectivo	Conductismo	Alumno activo	Individuo-Grupo	Grupo/interactivo
Asociacionismo		Autoaprendizaje	Descubrimiento
Memorístico			Alumno/interact.
Alumno/pasivo			Motivación/intrínseca
Motivación/extrínseca

• "...adquirir el acervo motor" y de "la formación de un cuerpo hábil y expresivo que le permita su individualización e integración al medio".

• Los aprendizajes de estas edades "...no deben ser librados al azar", sino que tendrán "...la suficiente carga de intencionalidad didáctico-pedagógica". Para "optimar el logro de la conducta motora".

• "...debe considerar sus acciones como eslabón para futuros aprendizajes".

• "Descubrir y utilizar sus posibilidades motrices en variadas situaciones."

• "Actuar con autonomía y confianza consigo mismo, con los otros y con el entorno"

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 41

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