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Introducción

    El tema general que quiero proponer es la explicación y comprensión que, acerca de del diseño curricular del Nivel Inicial en Educación Física, dispone la Provincia de Santa Fe. Para ello me propongo analizar tal documento con la intención de hacer referencia al conjunto de concepciones, creencias, justificaciones y razones que de algún modo se esgrimen para sostener y dar sentido a este diseño curricular. De cierta manera, lo que pretendo efectuar con carácter socio-histórico exploratorio, es obtener de sus enunciados verbales la concepción y legitimación de educación física que en dicho documento se prescribe para esta jurisdicción provincial.

    De acuerdo a lo señalado por Onofre Contreras,¹ lo relacionado a la racionalización curricular debiera comprender un diseño curricular que mantenga los siguientes alcances:

• Apoyatura conceptual y de justificación

• Propósito, fin o meta a alcanzar

• Contenidos y tareas a realizar

• Secuencias de actividades

• Formas de evaluación

    Mis intenciones para este trabajo son efectuar una actividad exploratoria sobre el Eje Conceptual y de Fundamentación para el nivel inicial de la educación física santafesina. En este caso pretendo tomar el Diseño Jurisdiccional² como fuente primaria y desde allí ensayar la identificación de sus argumentaciones.

    En lo relativo al carácter exploratorio pretendo sujetar los enunciados desvelados del Documento Oficial en dos dimensiones: Por un lado cotejarlas y compararlas con las Guías que representan las Teorías Implícitas en la obra de María José Rodrigo³ y por otro interpelarlas a la luz de la Concepción Materialista de la Historia en Educación Física⁴ y las posiciones de diversos autores que representan la Teoría Crítica en Educación Física.

Desvelando los Enunciados más Significativos

    La Fundamentación general del diseño curricular para el Nivel Inicial en la provincia de Santa Fe comienza afirmando que: "El hombre evoluciona en una continua y permanente interacción, mediante procesos secuenciales que tienen lugar en un contexto altamente estimulante y donde él es el protagonista dinámico por excelencia". Además de restringir a la concepción evolucionista de la experiencia humana en el mundo, los argumentos adolecen de una concepción ingenua en cuanto a los procesos secuenciales ya que no deja lugar a la reflexión acerca de Quiénes y Cómo introducen esos "procesos secuenciales"; esto acaba por generar una mirada ingenua sobre el poder subjetivador e ideológico que las culturas dominantes imprimen en los diferentes contextos, y que para esta reforma serían altamente estimulantes, finalizando estos razonamientos con una perspectiva acrítica acerca de las actividades del hombre en esta sociedad, toda vez que sabemos de las altas proporciones de desigualad e injusticia que merodean la cotidianeidad de los individuos.

    Continuando por el horizonte que estamos delineando y en lo que son las insuficiencias de este diseño, al explorar la defendida mirada cosmológica, nos encontramos con que: "La sociedad democrática requiere de los ciudadanos competencias que le posibiliten pensar estratégicamente, ser solidarios y cooperativos con los otros..." según la reforma estas situaciones permitirían: "...la toma de decisiones operativas y acordes, es decir que dispongan de una variabilidad de saberes significativos que le faciliten su ductibilidad en el cambio permanente".⁵ Sin embargo, y como vamos a ver, estas configuraciones sostienen una visión a-histórica, donde se confunde la sociedad democrática con el proceso de producción capitalista ya que este no es un "simple proceso de trabajo, es decir de creación de objetos útiles. Ese proceso de producción material actúa de soporte de un proceso de valorización"⁶ Esto quiere decir que; si los ciudadanos requieren de competencias, precisan tomar decisiones operativas y tener ductibilidad en el cambio, no están siendo insertados sino en el proceso de acumulación capitalista donde los sujetos se incorporarán al trabajo asalariado según sus "competencias" pero en el cual además estarán fluctuando en aquella unidad contradictoria del capitalismo que es el permanente proceso de "atracción y repulsión al trabajo" y es por eso que la reforma necesita que estos sujetos estén "dúctiles para el cambio permanente" .

    También es justo decirlo, estas decisiones son contrarias a aquellas referencias que justifican a la educación física como una referencia específica del mundo del no-trabajo, toda vez que "sus contenidos son movimientos de la actividad lúdica y no de la práctica laboral". Bracht, V.⁷ también nos alienta a pensar que: "No es porque el trabajo sea importante que la educación física es importante, sino, porque el ocio es importante, la educación física es importante. La "utilidad" de la EF proviene de su carácter inútil".

    Luego vemos la presencia del término Educación Física como "...un aspecto fundamental de la realidad de la existencia humana" y lo justifica en el sentido de señalar que: "... es el movimiento una forma de vincular a la persona con el medio en el que interactúa y se desarrolla" (¿El movimiento vincula a la persona con el medio o el medio genera un tipo de movimiento para que la persona continúe vinculándose a él?) Luego dice: "Ese cuerpo en movimiento exterioriza sus necesidades, instintos, motivaciones y... se comunica, expresa, relaciona, conoce y se reconoce". El hecho de resaltar en primer lugar las propiedades del "movimiento" y luego situar a éste relacionado con el "cuerpo" es una fuerte indicación de percibir a ambos como objetos de la física clásica en el sentido de la visibilidad física de los mismos. Me parece justo en este momento destacar la visón de Silvino Santín⁸ cuando dice que: "Solamente es posible definir al movimiento a partir de una definición previa de cuerpo". Yo tengo la fuerte sospecha que ese "movimiento" señalado en el diseño esté solamente vinculado a una concepción mecanicista que de cierta manera dispensa a los movimientos de la dinámica de la vida. No obstante, situar el debate en los entuertos humanistas vs. Mecanicistas abriría mayores dificultades que en modo alguno contribuirían a resolver estas situaciones, pero me parece importante que el lector pueda hacer un rastreo de las historias progresivas asociadas con la motricidad humana desde su origen con los primates hasta su apogeo con la cibernética. Es claro que esto escapa a los objetivos de este trabajo. Por otro lado no puedo dejar de resaltar las connotaciones de una psicología experimental que inspira la visión de cuerpo del diseño y que a su vez está asociada a la mirada biologista que va a establecer un vínculo insoslayable con el movimiento y el ejercicio físico, pero que sin dudas carece de la incorporación de los modelos socio-políticos como configuradores de esos elementos y que de cierta forma como señala Vicente Pedraz⁹ "...someten a los individuos a través de los innúmeros aparatos ideológicos y políticos de control de los que están dotados".

    Esto último queda más sinceramente desvelado en el recuadro en negrita que aparece en la formulación jurisdiccional: "Una concepción integral de la Educación Física nos permite entender la misma como una educación del ser humano centrada en el cuerpo y en el movimiento y, a través de ellos, de los demás aspectos de la personalidad, cuyo fin último es conseguir un conocimiento de sí mismo y una adaptación más perfecta al entorno natural, físico y social".

    Siguiendo a Valter Bracht y con relación a la teoría de la educación física, podemos percibir que aquellas concepciones cuyas posturas coinciden en lo educativo con un papel invariable en la reproducción de las estructuras sociales (teorías reproductivistas) y las otras que, identifican la educación con la redención de la sociedad / humanidad (teorías acríticas) solo llegan a manifestar una seudo polarización, siendo que la contribución específica al campo de la educación, estaría más bien ligado a la búsqueda de la superación a través de una teoría crítica que de verdad se dirija a un proceso de transformación de la sociedad. Sin lugar a dudas que legitimar a la Educación Física con una "concepción integral" es camuflar el verdadero sentido y significado de esta práctica social y pedagógica. El mismo autor nos señala que: "...para desarrollar una pedagogía deportiva con alguna fuerza transformadora, se deberá tomar como punto de partida un compromiso político con la clase oprimida y dominada, que es la clase trabajadora...". Analizar críticamente el fenómeno legitimador de la educación física es mucho más que decir que esta práctica está centrada en el cuerpo y el movimiento. Si hiciéramos un esfuerzo imaginativo a modo de "fotografiar" el recorrido que para la reforma ofrece la educación física, en cuanto disciplina que contribuya a la formación de los sujetos, podríamos observar: Un conjunto de actividades que, fijadas sobre un cuerpo y movimiento maleables logran desarrollar la personalidad, para que entonces ahí surja el conocimiento de sí mismo que, claro está, solo servirá para la adaptación al entorno.

    Una combinación de preguntas estimulan a repensar ésta legitimación oficial: ¿La concepción integral, es la integración de los modos discursivos participativos con los del rendimiento que sobreviven en la educación física? Esta Educación Integral ¿Es un sinónimo de mezcla, de unificación o de articulación? ¿Es posible mezclar sin distinguir y diferenciar? Empírica o analíticamente ¿La unificación de los intereses de las clases populares, con respecto a sus prácticas corporales, alcanzan una propiedad caracterizada en términos "igualitarios e integrales" con las prácticas corporales de las elites?.

    En otro recuadro de la arquitectura del diseño jurisdiccional, el mismo parece salirse de sus parcializaciones y dice: "El cuerpo humano en movimiento, objeto de estudio del área disciplinar, es mucho más que el que nos describe la anatomía, la fisiología o la biomecánica, es el cuerpo que el hombre vive y experimenta, es la resultante de toda su experiencia personal, sus ideas, sentimientos, deseos, historias". Aquí aparece un reconocimiento a lo corporal en cuanto objeto de estudio en tanto el mismo permanezca o esté en "movimiento". Esto es parecido a muchas creencias de que una buena clase de educación física tiene que ser muy activa. Sin embargo sabemos que esto retira de la propuesta el tiempo de la reflexión, análisis y comunicación tan útiles para generar una práctica democrática. La mirada individualista de lo corporal, vuelve a reforzar la imagen de experiencias personales que ignoran la perspectiva socio-histórica, en ese sentido me parece propicio recordar a David Le Breton¹⁰cuando señala: "Las percepciones sensoriales o lo sentido y la expresión de las emociones parecen la emanación de la intimidad más secreta del sujeto, pero no por ello están menos social y culturalmente modelados". A medida que vamos avanzando en estas decisiones, se aclara la ausencia de la simbólica corporal como elemento para dar sentido y significado a las prácticas de la cultura corporal.

    Cuando se lanza a justificar el movimiento podemos encontrar frases tales como: "El movimiento humano, primero automático y luego espontáneamente deliberado y significativo, puede hacerse expresión, comunicación, representación; puede ser creación, juego, recreo, logro, hazaña, vía de encuentro consigo mismo y con los otros" . Estas significaciones traslucen el alto voltaje de "ingenuidad" que alienta la reforma toda vez que explícitamente desvía el simbolismo del poder, sus ejercicios y sus estrategia a través y desde el cuerpo y los movimientos. Afirmar la "espontaneidad del movimiento" es desconocer la hegemonía de las prácticas deportivas en la cultura moderna y sus "inyecciones" configuradoras y configurantes del cuerpo y de los movimientos de los individuos. De la misma manera en que Vicente Pedraz¹¹ alienta a reconocer el modo lúdico en el medioevo como una imposibilidad de abstraerlo de sus condiciones culturales y afirma: "Lo que quiero decir es que el juego no se puede abstraer de unas condiciones culturales concretas como si fuera universal, un absoluto, algo de la naturaleza atemporal y, por lo tanto, independiente de las condiciones sociales en las que se construye; más bien debe ser entendido como el resultado de los diferentes procesos de tensión o lucha política, ideológica o, incluso, económica en los que se inscribe el propio desarrollo de la civilización."

    El espontaneísmo, la naturalización y las condiciones universalistas para relaciones y hechos que no lo son, asoman en distintos espacios y de diferentes maneras en los postulados de este diseño curricular. Así, podemos ver algunas significaciones como: "...el área se orienta en la búsqueda del mejoramiento de calidad de vida y del estado de salud" en otras ocasiones nos dice: "...a través de una acción motora determinada el sujeto puede controlar su agresividad, desarrollar su fuerza de voluntad, la resistencia a la frustración..." . Pero también nos encontramos con algunas afirmaciones sino sospechosas, al menos muy curiosas: "...tomando al niño, al joven, como verdadero protagonista de la práctica educativa, integrándolo al proceso socio-histórico-cultural como marco referencial para dicha práctica, en la medida en que éste funcione como marco contextual de la significatividad de los saberes a aprender". Es decir, todo un dispositivo de insertarlo en un ¿definido? Contexto, pero siempre con la reserva de que éste "funcione" significativamente para aprender (¿Qué?) "saberes". También podemos encontrarnos con fijaciones en relación al mandato social y la identidad que debiera tener esta práctica física que, según el diseño, daría "...prioridad a la formulación del proyecto de hombre, individual y colectivo para una sociedad cambiante" En Argentina sabemos cómo la última dictadura militar utilizó para publicidad de su gobierno las condiciones nacionalistas de una filosofía tendiente a la búsqueda del "Ser nacional" y de cómo sujetó ese proceso de subjetivación, para exterminar y hacer desaparecer lo "distinto", lo "diferente" al "ser nacional".

    Se advierte en otros momentos de la propuesta oficial la recurrencia al planteo integracionista: "Partiendo de una concepción integral de hombre, concibiéndolo como un todo y haciendo hincapié en la conducta motriz, objeto de estudio de nuestra área, se rescata la implicancia del movimiento reflexivo y conciente y su significación social en la formación del futuro ciudadano para un mundo democrático". Es importante resaltar que el sentido que anida históricamente en la educación física sobre el término integración está más precisamente asociado a la visión que ha impreso en este campo Annemarie Seybold Brunnhuber¹² , de aquel que sugiere Edgar Morin¹³ para un nuevo espíritu científico dela humanidad. Para Seybold, el principio de "totalidad es un sistema en que reina un orden y que se distingue como unidad de todos los demás. La parte depende del todo que la determina. Todas las partes están en interdependencia mutua y obtienen su significado de su relación con el todo". Sin duda esta visión es contradictoria a la elaborada por Morin en su obra Introducción al Pensamiento complejo. El autor allí nos habla de Sistemas Abiertos y la elabora "no como una unidad elemental discreta , sino una unidad compleja, un todo que no se reduce a la suma de las partes y constituida por una noción ambigua o fantasma"; donde una de cuyas características es "el desequilibrio en el flujo que los alimenta" (Hace una comparación entre sistema cerrado que puede representar una mesa donde el intercambio con el exterior es nulo y el de la llama de una vela, en donde sin ese flujo comunicacional habría un desorden organizacional que llevaría a una rápida decadencia). Con esto se observa cómo la propuesta de Seybold envuelve un sistema vago que nunca llega a ser operante, aunque lo más curioso sea preguntarse por las propiedades de sistemas de este tipo pensadas en relación a la política y al poder.

    En su destacada obra: Estética de la creación verbal, Mikhail Bajtin¹⁴ nos recuerda que, en el uso de la lengua están las relaciones con las esferas de la actividad humana. "los enunciados reflejan condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas, no solo por su contenido y por su estilo verbal o por los recursos léxicos, fraseológicos o gramaticales, sino ante todo por su composición o estructuración". Lo que podemos inferir es que: el género discursivo de este diseño en modo alguno plantea una esfera transformadora para la educación física sino que más bien hace recrudecer, "aggiornadamente" lo más tradicional y conservador de las tensiones ideológicas y políticas de esta práctica humana que es la educación física.

    Más luego el diseño resalta los valores de la "educación por el movimiento" considera al "niño como una totalidad" reconoce en éste "Una historia con influencias sociales y culturales" pero luego dice que, "...en este proceso el movimiento, juntamente con el juego, son los medios operativos por excelencia". Sin dudas que la vinculación "operativa" produce un anclaje innegable con el modelo instruccional de la educación física, hecho que en esta propuesta se ve realzada cuando señala que: "...la disciplina se orienta específicamente al abordaje del desarrollo del cuerpo y sus capacidades motrices, expresivas y comunicativas..." En este mismo párrafo, nos habla de: "...adquirir el acervo motor" y de "la formación de un cuerpo hábil y expresivo que le permita su individualización e integración al medio" . Se hace más fuerte una concepción higienista del cuerpo y del movimiento, la cual se traduce en un demanda por vincular ambas categorías como un DATO y no como una RELACIÓN con la realidad. Conviene recordar que el discurso Higiénico-Pedagógico y entonces, Médico-Moral, asoman en el sentido de comprender los beneficios que reportan los ejercicios en términos orgánicos. Para Muñoz Palafox¹⁵ "La tendencia Higiénica de la Educación Física predomina entre 1860 y 1930, utiliza los principios de la medicina social-conservadora-liberal, como norma de valores y comportamiento" y señala que en el Brasil esta concepción tuvo "..un particular interés. por parte de la clase dominante para modificar los hábitos de la población negra procurando identificarla socialmente con los sectores blancos dominantes".

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 41

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