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    Con lo cual haciendo una mirada retrospectiva nos encontramos un profesor que fue tratado, al igual que los alumnos lo son, por una escuela como aparato ideológico del Estado que dio una impronta de homogeneización en las practicas de los docentes. No resulta descabellado pensar en un efecto pigmalión efectuado a los docentes desde la implementación de diferentes recursos como la calificación final o el cuaderno de actuación profesional...

    La actual transformación educativa expresa la necesidad "de transformar los modelos institucionales" desde "dos dimensiones: su gestión y su organización" (Alonso Brá). Desde los directivos - gerentes se exige el cumplimiento de objetivos a partir de una preocupación técnica que restituya lo pedagógico "generando procesos de transformación de la realidad" (Zona Educativa. MCE 1997).

    Esto significa que lo que se evalúa en los docentes son resultados finales y logros observables, a pesar que desde el discurso teórico se propone una evaluación más democratizadora donde ser comparen puntos de partida y puntos de llegada.

    Si "uno aprende lo que vive", ¿cómo podemos esperar que los "maestros" así evaluados puedan llevar a su práctica una propuesta diferente para con sus alumnos?... Digamos que resulta muy difícil pensar en practicas emancipatorias si la transformación no contempla cambios estructurales y formalizados de las practicas docentes, quiero decir: ¿se amplían las atribuciones en algún aspecto sustantivo de la política educativa para los docentes?

    ¿Cómo pensar prácticas reflexivas y críticas en escuelas que son interpretadas como instancias de aplicación y ejecución de políticas definidas centralmente y donde el "maestro" continúa llevando una función de ejecutante de lo elaborado por otros? Como expresa irónicamente Chevallard la "noosfera" es decir la esfera de las ideas que producen las personas que reflexionan sobre la práctica pedagógica, sin ejercerla, realizando programas, avances didácticos pretendiendo entregar a los maestros modelos eficaces de enseñanza.

    A esta " moda" se añade la actitud de los maestros, producto de su propia historia, de no plantearse la cuestión de la responsabilidad de sus prácticas en cuanto al impacto sobre las generaciones jóvenes, sumamente plásticas, en formación.

Volver a empezar

    Es importante pensar y repensar la practica para poder ubicarnos en qué enseñamos cuando enseñamos.

    Por lo cual volvemos al curriculum oculto de la educación física. Tan oculto para los enseñantes como para los enseñados en todos los niveles del sistema (inicial, EGB, polimodal, institutos de formación, universidades etc.).

    A esto me refiero cuando digo que solo vemos la punta del iceberg. Hay una necesidad de desentrañar lo oculto y develarlo y hay otra necesidad de que no exista el cuestionamiento ni la posibilidad de una verdadera reflexión critica sobre la práctica, o la formación.

    El término curriculum oculto ha sido utilizado en diferentes estudios e investigaciones y por lo tanto resulta dificultosa su comprensión. Kirk dice que "estas ideas complejas se manifiestan en el mundo real de las escuelas a distintos niveles y en una gran variedad de situaciones es decir el "curriculum oculto" aparece con formas y tamaños diferentes y dentro de un contenido, diferente, en circunstancias distintas"⁷

    Pero en definitiva ¿qué es el curriculum oculto en la educación física? En general se asocia el curriculum oculto con la transmisión de valores, actitudes que se comunican inintencionadamente e inconscientemente.

    Significa que muchas veces los alumnos aprenden cosas que los profesores ni siquiera nos damos cuenta que enseñamos (como ritos y rutinas escolares).

    El estudio de Jackson sobre curriculum oculto citado por Kirk expresa como se vivencia en las aulas este tipo de curriculum: "los alumnos aprenden habilidades sociales básicas como la paciencia, esperar turnos trabajar juntos, y hacer frente a las interrupciones que son necesarias para la supervivencia en este ambiente" ⁸.

    El alumno aprende que en la escuela, y luego traslada a otras instituciones de su vida social, hay jerarquías de poder y en el aula el profesor tiene la autoridad es quien define las conductas adecuadas e inadecuadas, las actividades en la que los alumnos participarán y el inicio y finalización de las mismas.

    También aprende que su poder reside en la resistencia y la falta de cooperación.

    Jackson es uno de los primeros en señalar "que las actitudes y los valores que los alumnos aprenden como hechos reflexivos de la organización escolar influyen significativamente en la conducta de los alumnos, en las estrategias que adoptan y en el tipo de personas en las que se convierten".

    Por lo tanto si consideramos que también los docentes hemos sido formados en una institución es fácil hacer una comparación entre la formación de los alumnos de escuelas y la formación de profesionales, esto me lleva a considerar la aplicación de un curriculum oculto en la formación.

    Whitehead y Hendry (1976) expresan "los educadores físicos tenían en general pobre consideración social, tendían a un elevado logro y eran dominantes y agresivos, con una actitud autoritaria"

    Dos caminos posibles para analizar. Por un lado que muchos alumnos podrían aprender estas características de manera encubierta o refleja. Por otro lado la formación. Whitehead y Hendry argumentan que muchas de estas características pueden ser el resultado del énfasis puesto en la excelencia individual y en las actividades deportivas dentro de la formación del profesorado de educación física y este rasgo competitivo es reproducido en "un sistema cerrado perpetuado por facultades y escuelas donde los alumnos con éxito se convierten a su vez en profesores y refuerzan ciertos valores"

El cambio: entre la dinámica y la posibilidad

    La cuestión es como promover el cambio de las ideas, partiendo de lo que damos en nombrar "las ideas previas", los tan mentados saberes previos, es decir tener en cuenta realmente tener en cuenta estos "saberes".

    Estas ideas son el punto de aplicación del cambio conceptual.

    Yo voy a proponer este camino desde el lugar que considero la base, vale decir los niños y el patio. Es seguro que esta propuesta de cambio conceptual debe operar en los docentes, los que ya somos profes y los que aún se están formando.

    Pero como creo que los niños pueden enseñar mas de tres cosas a los adultos, pongo mis fichas allí, en los niños, como una alternativa para pensar casi, casi desde los mismos lugares como se podría realizar el cambio conceptual en los docentes.

    A través de una serie sencilla de cuestionamientos, sencilla de formular, aunque no tan sencilla de responder, tal vez se pudiera iniciar un camino al respecto de dilucidar cómo se puede favorecer este cambio conceptual? ¿Qué son las ideas previas? ¿De dónde parten? ¿Qué componentes participan de ellas? ¿Cuál es su grado de conciencia? ¿Cuál es su origen? Y por último y como mayor preocupación para los docentes, ¿qué formas de intervención didáctica favorecerían este cambio conceptual?

    Me refiero a cambiar los conceptos de competencia y deporte y a partir de ahí recrear el espacio aparentemente perdido de la valorización de la educación física en el sistema educativo.

    Al respecto de que son las ideas previas se puede hablar de contribuciones de la teoría piagetiana, cuando se refiere a la constitución de las estructuras operatorias o de los sistemas que categorizan y favorecen la compresión del mundo. Tomando en cuenta los estudios piagetianos se puede concluir que las ideas previas no son reductibles a estructuras lógicas.

    Y haciendo referencia a los estudios psicogenéticos la contribución de Piaget reside en su perspectiva metodológica: "un conocimiento puede entenderse solo cuando se comprende su forma de producción", aplicable absolutamente tanto a los niños como a los docentes.

    "El constructivismo es una teoría de la reorganización de las ideas previas"⁹. Para nuestro propósito una de las tesis más importantes de la teoría psicogenética y una de las más profundas consiste en pensar que para conocer el mundo hay que transformarlo y ello significa crear los instrumentos necesarios para interpretarlo. Admitir esta tesis como posible es abonar a una utopía pedagógica, pensando que la creación del mundo precede en los niños a su comprensión. Esto nos permite creer que en esta utopía pedagógica, los niños pueden inventar lo que no es, es decir si tenemos la esperanza de que los niños puedan pensar en la justicia en un mundo profundamente injusto tal vez puedan crear los instrumentos necesarios para al menos cuestionar este mundo y sus formas de producción.

    De todas formas no tenemos teorías que expliquen con la suficiente comprobación empírica, como se producen los cambios en las ideas previas de los sujetos.

    Con respecto al grado de conciencia es prudente diferenciar dos grados de conciencia: una conciencia discursiva y una conciencia practica¹⁰.

    El primer nivel esta dado por la capacidad de dar expresión verbal a las cosas, el otro nivel, el de la conciencia práctica posee la cualidad distintiva de permanecer en un modo tácito. Sería algo así como todo lo que los actores sociales saben tácitamente acerca de cómo proseguir o moverse dentro de los diferentes contextos sociales en los cuales se desenvuelven.

    En este punto Giddens reconoce que esta distinción entre los niveles de conciencia no es rígida e impermeable y que puede ser alterada por varios aspectos de la socialización de los agentes y por experiencias de aprendizaje. Con lo cual es justo mencionar y hacer una reflexión acerca de cómo la escuela como transmisora de conocimientos y valores juega un papel importante. Y como, en este punto de inflexión las teorías de la sociología critica de la educación han hecho un aporte en el sentido de poder pensar a los sujetos sociales inmersos en este aparato ideológico del estado en que se constituye la escuela como institución.

    Por ejemplo Bourdieu y Passeron se proponen descubrir los instrumentos concretos con los que la institución escolar opera para imponer la cultura dominante, establecer jerarquías y enmascarar la realidad de las relaciones sociales.

    Operar un cambio conceptual tal vez tenga mas que ver con poder hacer una reflexión acerca de las ideas previas de los docentes y de los alumnos, proponer un cambio de paradigma sin saber muy bien donde se esta parado supone un gran desafío. Desestabilizar parece ser una clave.

"Los sujetos sociales comprenden el mundo social que los comprende. Eso significa que no se puede, para caracterizarlos atenerse a las propiedades materiales que, empezando por el cuerpo, se dejan contar y medir como cualquier otro objeto del mundo físico." (Bourdieu)

    Así que la propuesta es provocar una ruptura en las aquiescencias y en las practicas y poder navegar en el mar de la incertidumbre reconociendo solo algunas certezas como islas. Una propuesta que no aporta recetas sobre como construir la embarcación ni siquiera cual es el rumbo seguro a seguir, sino solo seguir intentando develar, desentrañar, problematizar, reflexionar, ser capaz de autocriticarse, y no temer a que el cambio duela un poco...

Notas

1. Mariscotti, A. La valorización de la educación física en el sistema educativo. Lecturas: Educación Física y Deportes, revista digital. Buenos Aires, Año 7 n° 38, julio de 2001.

2. Kirk, D. Educación Física y curriculum. Introducción crítica, Cap. VI, Universitat de Valencia.

3. Mariscotti, A. Op. cit.

4. Dirección de Educación Física de la Pcia. de Buenos Aires. El deporte escolar. Documento de Apoyo, julio de 2001

5. Mariscotti, A. Op. cit.

6. Kirk, D. Op. cit.

7. Kirk, D. Op. cit.

8. Kirk, D. Op. cit.

9. Castorina, J. El legado de Piaget para la educación. El Desafío. Revista de investigaciones de la Facultad de Psicología, UBA, Año 2 n°3.

10. Giddens, A. y Turner, J. y otros. La teoría social hoy. Alianza Madrid 1990

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revista digital · Año 7 · N° 41 | Buenos Aires, Octubre de 2001   © 1997-2001 Derechos reservados