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    En este momento es oportuno y conveniente plantear algunos interrogantes que tienen mucho que ver con el significado y sentido del concepto «deporte». Hasta ahora se han establecido una serie de ideas y de juicios en torno a la relación entre deporte y formación moral, ahora bien, ¿de qué «deporte» se está tratando?, ¿se trata del deporte profesional o de elite, en el que la victoria y los resultados adquieren una importancia suprema, en el que la competición tiende a constituir sobre todo un espectáculo, y en el que subyacen intereses económicos, socio-políticos y profesionales?; o por el contrario ¿se trata de un deporte practicado por afición, por recreación, en el que la importancia de la victoria y de los resultados es relativa, en el que la competición constituye sobre todo el aliciente del juego, y, en ocasiones, una forma de ponerse a prueba y de esforzarse para ser mejor, y en el que la diversión, la camaradería y el bienestar personal constituyen los principales aspectos que motivan la práctica deportiva?; en resumidas cuentas, ¿es posible y acertado establecer juicios unívocos relativos al desarrollo moral que incluyan ambas formas de entender y practicar la actividad deportiva?.

    Aún admitiendo la poderosa influencia que la primera idea de deporte y de práctica deportiva tiende a ejercer sobre la segunda, condicionándola en muchos aspectos, es difícil de aceptar que la enorme diferencia que se da entre una y otra forma de entender y practicar el deporte ¾como sucede, por ejemplo, con la presión psicológica, ambiental y social sobre el deportista que se da en uno y otro caso¾ pueda permitir que tengan lugar unos efectos similares en su desarrollo moral y en sus actitudes. En este sentido es muy difícil situar el planteamiento que hace Arnold (1991:60 y ss.) sobre las consecuencias sociales y morales de la deportividad -en el que expone tres formas de entenderla: como forma de unión social, como un medio en la promoción del deleite, y como una forma de altruismo- en el marco del deporte profesional o de alto rendimiento, aunque puedan ser ciertas muchas de sus afirmaciones en situaciones particulares y con personas concretas. Aún cuando posteriormente dicho autor trata de ejemplificar los valores del deporte competitivo "...en el movimiento secular que se conoce como olimpismo" (1991:80), reconoce que dicha imagen "... corresponde parcialmente a un ideal", y vincula su consecución al modo en el que se lleve a cabo la enseñanza del deporte competitivo en las escuelas. Desde mi punto de vista, creo, por un lado, que en todo el planteamiento de Arnold subyace una idea del deporte bastante diferente en muchos aspectos a la idea de deporte profesional o de alto rendimiento, y, por otro lado, que en dicho planteamiento, como él mismo señala al respecto, "... lo que se rechaza, tanto sobre la base conceptual como histórica, es la concepción de que el deporte competitivo sea esencialmente y, por eso, necesariamente inmoral" (1991:80), afirmación con la que estoy totalmente de acuerdo.

    Si bien el tema de las relaciones entre desarrollo moral, deporte profesional o de elite, y deporte de afición o recreativo, invita al análisis y a la reflexión, excede con mucho el propósito de este apartado, lo que sí interesa subrayar es que, como señalan Arnold (1991:21) y Gutiérrez Sanmartín (1995:64), citando a su vez ambos autores a Huxley (1969), a través del deporte se puede:

"... enseñar resistencia y estimular un sentimiento de juego limpio y un respeto por las reglas, un esfuerzo coordinado y la subordinación de los intereses personales a los del grupo",

    pero también, mal aplicado, mediante el deporte se puede:

"... estimular la vanidad personal y la del grupo, el deseo codicioso de victoria y el odio a los rivales, un espíritu corporativo de intolerancia y un desdén por aquellas personas que se encuentren más allá de un cierto rol arbitrariamente seleccionado".

    Este planteamiento instrumental del deporte nos lleva a considerar al deporte, de acuerdo con Devís Devís (1996:24), como un medio que el profesor o la profesora utiliza para alcanzar sus objetivos de formación moral. En este sentido, se ha de señalar que muchos autores (Arnold, 1991:56; Seirul-lo, 1992:8; Maraj, 1965, en Gutiérrez Sanmartín, 1995:64; Bredemeier 1985, 1987..., en Devís Devís, 1996:24...) sostienen que el deporte ofrece un contexto con un alto potencial educativo para la adquisición de valores y el desarrollo de actitudes necesarias socialmente. Ahora bien, como señalan expresamente algunos de estos autores (Seirul-lo, 1992:5; Bredemeier, Weis, Shields y Shewchuk..., en Gutiérrez Sanmartín, 1995:69 y en Devís Devís, 1996:24; y los propios Gutiérrez Sanmartín y Devís Devís), para que la riqueza de situaciones potencialmente educativas que surgen durante la práctica deportiva pueda contribuir al desarrollo moral de los alumnos y las alumnas, es preciso que el proceso de enseñanza deportiva se oriente específicamente en tal sentido. En efecto, se ha de ser consciente de que las múltiples y diversas situaciones educativas que puede ofrecer el deporte no surgen ni surten efecto por sí mismas de manera automática en la formación moral del alumnado, sino que es necesario promoverlas y dedicar intencionalmente un tiempo de clase y un esfuerzo docente para promover y llevar a cabo momentos de análisis y reflexión crítica sobre las situaciones, actitudes y conductas que se dan durante el juego y sobre el significado y el valor social de las mismas.

    Esta cuestión, como acertadamente apunta Gutiérrez Sanmartín (1995:69), supone una inversión en tiempo que, a su vez, afecta al desarrollo de otros contenidos del programa. En este sentido, adquiere una importancia fundamental el pensamiento y creencias del profesorado sobre la conveniencia de dedicar una parte del escaso tiempo lectivo semanal de que se dispone en las clases de Educación Física para llevar a cabo estos procesos de formación y desarrollo de valores y actitudes a través de la práctica deportiva, normalmente a costa de reducir en las clases la duración de los periodos de aprendizaje y práctica deportiva de carácter motor -actividad que, por otra parte, es solicitada con vehemencia por el alumnado-. Su actitud al respecto se convierte en un factor decisivo en relación con los efectos que sobre la formación moral de los alumnos y las alumnas pueda tener la práctica deportiva, y con el significado y sentido que tendrá su iniciación al mundo del deporte.

    Hasta ahora he presentado algunas consideraciones en torno a la relación del deporte con la educación moral del alumnado. No obstante, es preciso considerar la dimensión educativa del deporte desde otra perspectiva que integre en sí misma el campo de la motricidad, enfoque que configura plenamente al deporte como un contenido educativo confiriéndole su especificidad como área de conocimiento en el currículo escolar. Para ello me apoyaré en la clasificación que establece Arnold (1991:131 y ss.) en relación con el tipo de conocimiento que subyace en el «movimiento», entendido éste como una capacidad humana susceptible de ser tratada de manera educativa. Este autor establece la idea de que el movimiento se relaciona con la educación, la escolarización y el currículo desde tres dimensiones, diferenciables pero interrelacionadas, que aluden a la educación: «a través del» movimiento, «acerca del» movimiento, y «en el» movimiento. Por mi parte, adaptaré tales dimensiones a mis propósitos restringiendo el sentido del concepto «movimiento» que utiliza Arnold al de «deporte», o práctica deportiva, por ser este tema el objeto del planteamiento que estoy realizando aquí.

    En términos generales, la dimensión «a través del» movimiento tiene un carácter instrumental y alude a la consecución de unos objetivos educativos que no son propios ni específicos de, en nuestro caso, la práctica deportiva en sí misma, como por ejemplo, los objetivos relativos a la comprensión y conducta moral, la interacción social y la socialización, la buena forma y la salud, el empleo saludable del tiempo libre... (Arnold, 1991:136). Se trata, por tanto, de una dimensión que alude sobre todo a la formación intelectual, social y emocional de los alumnos y las alumnas, mediante la utilización de actividades deportivas seleccionadas y orientadas a tal efecto. La mayor parte de lo expuesto en este subapartado hasta el momento ha girado en torno a esta dimensión del deporte, y otros aspectos propios de esta dimensión vinculados a la salud y a la práctica de actividades deportivas en los momentos de ocio y tiempo libre se expondrán de manera específica y detallada más adelante.

    La dimensión «acerca del» movimiento se refiere, en general, al desarrollo de un conocimiento y comprensión disciplinar que proporcione una base teórica que permita hacer coherente y significativo lo que se observa y lo que se realiza. En el caso de la actividad deportiva, en esta dimensión se integrarían cuestiones tales como los efectos del calentamiento respecto a la práctica, la importancia del cambio de ritmo en las fintas, las ventajas que presentan los modelos de ejecución de habilidades específicas, el valor cultural del deporte y sus códigos... Se trata por tanto de un conocimiento proposicional, objetivo y público que puede ser presentado de un modo discursivo (Arnold, 1991:133). Este tipo de conocimiento se almacena en la memoria en forma de lo que Tulving (1985, en Ruiz Pérez, 1994:180) denomina conocimiento declarativo -"información referida al «qué son las cosas», las situaciones, los hechos o los conceptos"- y, como señala Ruiz Pérez (1994:180), es muy necesario para los aprendices, "... en forma de esquemas de conocimiento, para interpretar las acciones (qué hacer)". En efecto, esta forma de conocimiento ayuda a los alumnos y a las alumnas a comprender e interpretar el «qué» y el «porqué» de las actividades y situaciones que surgen o se plantean durante la práctica deportiva, lo que repercute favorablemente en el aprendizaje -«saber cómo»- de las habilidades técnicas y tácticas, como veremos más adelante. Aunque este conocimiento puede ser calificado de «teórico», no debe interpretarse que su enseñanza deba realizarse fuera de las instalaciones deportivas, sino que, por el contrario, siempre que sea posible se debe tender a desarrollar este tipo de contenidos de manera paralela a la práctica deportiva, de manera que se favorezca recíprocamente la significatividad de los aprendizajes de uno y otro tipo.

    La dimensión «en el» movimiento engloba al conocimiento sobre la acción corporal, sobre el movimiento «desde dentro», sobre las acciones e interacciones motrices. Se trata, en nuestro caso, del conocimiento sobre la esencia misma de la actividad deportiva, las habilidades técnico-tácticas, vinculándose directa y ampliamente con el «saber cómo» (Arnold, 1991:138), respecto a la consecución de los objetivos de la práctica deportiva de que se trate. Este conocimiento se almacena en la memoria en forma de lo que Tulving (1985, en Ruiz Pérez, 1994:180) llama «conocimiento procedimental» -"información relacionada con el «cómo hacer algo», muy relacionado con el aprendizaje motor"- y que, como indica Ruiz Pérez (1994:180), es el que los aprendices utilizan "... para calibrar (parámetros) las acciones que corresponden a la situación (cómo hacer)". Desde un punto de vista educativo el conocimiento relativo al «saber como» no debe quedarse en su forma débil¹⁰ , sino que por el contrario, como señala el propio Arnold (1991:138), se debe intentar que los alumnos y las alumnas se enriquezcan y logren una mayor comprensión de lo que hacen mediante un conocimiento de «lo que sucede» en cada momento de la práctica deportiva.

    Las tres dimensiones del movimiento a las que me he referido no han de considerarse por separado, sino que por el contrario, pueden y deben estar relacionadas funcionalmente, pues cada una de ellas no excluye a las otras, sino que se solapa y se ensambla con ellas. En efecto, al conocimiento sobre el «saber cómo» hacer -dimensión «en el» movimiento- en la práctica deportiva debe acompañarle un conocimiento sobre el «qué, porqué o para qué» -dimensión «acerca del» movimiento- de la acción o estrategia que se lleva o se va a llevar a cabo. Asimismo, teniendo en cuenta que el deporte siempre tiene lugar en un contexto sociocultural determinado que lo provee de significado, sentido, valores, finalidad, códigos..., es también necesario un conocimiento -dimensión «a través del» movimiento- que facilite a los alumnos y a las alumnas la integración, la interacción, la identificación, la comprensión, la interpretación... del medio cultural en el que transcurren sus vidas y en el que tienen lugar sus acciones (el movimiento como socialización). En palabras del propio Arnold (1991:138):

"la noción de «en el» movimiento sin el empleo de algún conocimiento racional resultaría intelectualmente vacía, del mismo modo que sin cierta utilización del movimiento como medio no conseguiría alcanzar algunos de sus objetivos".

    Esta presencia e interacción de los tres tipos de conocimiento es especialmente importante en el caso de la iniciación deportiva para que ésta se convierta realmente en un hecho educativo. Como he venido exponiendo en apartados anteriores, el deporte escolar -dentro y fuera de las clases de Educación Física- ha sido, y sigue siendo en la mayor parte de los casos, una réplica de deporte federativo en todos los sentidos, organizativo, simbólico, metodológico... Ello ha supuesto para los alumnos y las alumnas experiencias de aprendizaje basadas, la mayor parte de las veces, en la repetición mecánica y en la automatización de gestos y movimientos fuera del contexto que les da sentido y significado, así como en la ejecución reiterativa, mecánica y acrítica de esquemas tácticos presentados por el profesor o la profesora. Si bien desde el punto de vista de la competición y de los resultados, tal orientación de la iniciación deportiva puede ser rentable en determinados contextos, desde una perspectiva educativa no sólo presenta grandes limitaciones sino que es bastante inadecuada, habiendo sido señaladas sus consecuencias negativas por autores tales como Thorpe (1992:186) y por Devís Devís (1996:20)¹¹, entre otros. A lo expuesto por dichos autores cabe añadir que dicho planteamiento de la enseñanza deportiva reduce a su mínima expresión las posibilidades creativas, de descubrimiento y de exploración que surgen en el juego; promueve la formación de valores, actitudes y conductas en un sentido subordinado a la obtención de resultados, aún a costa de sacrificar otros factores como el placer del juego, la generosidad, la espontaneidad, y el respeto al adversario, e incluso en ocasiones el «juego limpio»; y suele obviar las situaciones de reflexión y análisis crítico sobre la propia práctica y sobre la colectiva, lo que reduce las posibilidades de que los alumnos y las alumnas comprendan y asimilen la naturaleza, propósitos y principios que subyacen en las estrategias del juego.

    La iniciación deportiva, concebida en un marco y con unos propósitos educativos, debe suponer la «inmersión» de los alumnos y de las alumnas en un proceso que, mediante la propia práctica y aprendizaje deportivo, les haga crecer y desarrollarse en todos los sentidos. En el plano intelectual, de manera que el desarrollo de sus capacidades cognitivas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje les permita finalmente, al menos:

• conocer, comprender y valorar el significado y el sentido del hecho deportivo, tanto desde el punto de vista sociocultural como desde el de sus propias percepciones y acciones como protagonista del mismo;

• analizar y reflexionar críticamente sobre los motivos y consecuencias de su conducta durante la práctica deportiva, tanto para sí mismo como para sus compañeros y compañeras;

• valorar las distintas posibilidades y facetas que ofrece el mundo del deporte, y discriminar entre las que ofrecen bienestar personal y social y entre las que sirven a intereses extradeportivos.

    En el plano motor¹², de forma que la mejora progresiva de su competencia motriz durante el proceso de enseñanza y aprendizaje deportivo suponga, al menos, un desarrollo de su capacidad de:

• identificar e interpretar las diversas posibilidades de acción que surgen en cada momento del juego;

• formar y utilizar los pensamientos estratégicos de forma abierta y flexible, en función de los datos disponibles;

• mejorar su capacidad de enfrentarse y responder a las situaciones nuevas con imaginación y creatividad, memorizando el porqué de los aciertos y errores;

• aprovechar sus posibilidades cuantitativas y cualitativas de movimiento de la forma más rentable.

    Y en el plano moral y actitudinal, de manera que el desarrollo de sus capacidades de equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción social, durante el proceso de enseñanza y aprendizaje les forme como personas capaces de, entre otras cosas:

• relativizar los resultados y el éxito o la derrota, considerándolos sobre todo como un aspecto del juego que le proporciona aliciente y no como un criterio de calidad personal;

• respetar las reglas que caracterizan el juego y que determinan los cauces por donde debe transcurrir, comprendiendo su necesidad e importancia y asumiendo que su infracción voluntaria altera la esencia del juego y supone una forma de fraude para sí mismo y para el resto de los participantes;

• desarrollar actitudes de esfuerzo y superación de sí mismo, como forma de enriquecimiento y de mejora personal, valorando su propio esfuerzo y el de sus compañeros y adversarios durante el juego;

• ser crítico con determinadas actitudes y prácticas que hacen del deporte un mero instrumento de intereses sociopolíticos y económicos;

• responsabilizarse de las consecuencias de sus acciones, siendo tolerante con los errores ajenos y respetuoso con los de los adversarios;

• hacer que la práctica deportiva forme parte de un estilo de vida activo, lúdico y altruista que contribuya al propio bienestar personal.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 41

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