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    Con la llegada de la transición política española a la democracia, los Juegos Escolares desaparecen como consecuencia del desmantelamiento de todos los organismos propios del Movimiento Nacional. A partir de este momento surgen diversas iniciativas que tratan de restaurar el deporte escolar, tales como la creación de la Asociación Deportiva Española de Centros de Enseñanza (ADECE), formada por centros privados, casi todos ellos de índole confesional; la aparición del Deporte Municipal, como consecuencia de la preocupación de los recientes municipios democráticos por el deporte de base y el deporte popular; la puesta en práctica de un Programa de Tiempo Libre, financiado por el Consejo Superior de Deportes, entre cuyas actividades figuraba el deporte infantil.... Ante la confusión creada por la dispersión y falta de organización clara de tantas iniciativas, el Consejo Superior de Deportes convoca en 1979 una Asamblea General del Deporte Escolar, con representación de la ADECE, de las federaciones deportivas, de los Municipios, de los profesionales de la Educación Física y de los partidos políticos. Tal Asamblea, como señala García Ferrando (1990:141), no llegó a acuerdo alguno y sólo sirvió, en palabras de este autor, "... para dejar si cabe más confusa todavía la situación del deporte escolar".

    A partir de la Ley de Cultura Física y Deportes, promulgada en 1980, los Gobiernos Autónomos asumen plenas competencias en el área de Educación Física y Deportes, lo que consecuentemente se traduce en la determinación de las directrices para la organización del deporte escolar en cada Comunidad. Ahora bien, como apunta de nuevo García Ferrando (1990:141), la descentralización política no parece haber significado, a lo largo de la década de los años 80, una mejora sustancial del panorama del deporte escolar en la escuela. En este sentido, son clarificadoras las palabras expresadas por la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) en un documento publicado en 1989 sobre el deporte escolar (García Ferrando, 1990:141-142):

"Alrededor de ocho millones de chavales en nuestro país deberían ser usuarios del derecho constitucional del deporte escolar y la cruda realidad nos muestra que tan sólo algo más de un millón de alumnos tiene alguna posibilidad de tener algún contacto, más o menos estable, con el deporte y no siempre de buena calidad. No ya por la parte técnica, sino que en cascada y por imitación se recogen sólo los valores agonísticos y selectivos del deporte de elite y muy pocas veces se aplican los valores educativos" [...] "Comentar la triste historia del deporte escolar en nuestro país es relacionarla con la manipulación política y de la dictadura o la utilización como escaparate de lujo de ciertos colegios privados, sobre todo religiosos" [...] "Sin citar instituciones concretas hay algunas Comunidades Autónomas que han elaborado trabajos, y han puesto en marcha actividades, elaborando una rica documentación. Algunos municipios y Federaciones de municipios territoriales han trabajado en este tema. Se han provocado congresos a nivel internacional y el Consejo Superior de Deportes parece estar interesado en dar soluciones adecuadas. No obstante los Estatutos de Autonomía confieren a éstas la competencia exclusiva del deporte escolar. Pero desde el conjunto del Estado se ha de colaborar en la coordinación y en la aportación de recursos para infraestructura y medios humanos" [...] "Por último, en este momento conviene decir que los medios que se destinan al deporte escolar son infinitamente menores que los que se están dedicando al deporte federado".

    En resumidas cuentas, como indica el autor anteriormente citado, puede decirse que se ha ido configurando un complejo mosaico de situaciones diferentes sobre el deporte escolar a lo largo de todo el Estado español, en el que cada Comunidad Autónoma trata de dar sus propias soluciones a esta cuestión, siendo difícil establecer una imagen de conjunto sobre la situación actual dada la escasa coordinación existente entre las distintas Administraciones con competencias en temas educativos y deportivos. No obstante, también puede decirse que en los últimos tiempos se está produciendo una reflexión crítica y un amplio debate en torno al sentido y modo que debe adoptar el «deporte escolar» para que sea realmente educativo y responda a las necesidades presentes y futuras del alumnado. En este sentido cabe destacar la toma de conciencia que existe en la actualidad en relación con las consecuencias negativas que tiene el hecho de que tradicionalmente el deporte escolar se haya enfocado orientado a la competición, y se haya organizado y puesto en práctica de manera mimética con el deporte federativo, hecho que además de ser recogido en el texto de la CEAPA expuesto anteriormente, ha sido puesto de manifiesto por diversos autores (Devís Devís, 1995; Hernández Álvarez y Velázquez Buendía, 1996: 101 y ss.; Contreras Jordán, 1996:16 y ss. ...). En efecto, es como mínimo muy dudoso que tal modelo deportivo pueda ser coherente con la consecución de unos objetivos educativos establecidos a partir de la idea de un deporte recreativo, abierto a todo el alumnado, integrador, saludable y apropiado para el tiempo libre..., características que se consideran mucho más apropiadas para la práctica deportiva que debe tener lugar en los centros escolares, que las que se desprenden de una idea del deporte orientado a la competición: selección y por tanto discriminación, segregación por sexos, sobre valoración del éxito o la victoria, entrenamiento para la mejora del rendimiento...

    En esta dirección apuntaba el Plan de Promoción de la Actividad Física y Deportiva Extraescolar que comenzó a desarrollar el entonces denominado Ministerio de Educación y Ciencia a partir del curso escolar 94/95, como parte del Programa de apertura de centros en horario no lectivo (M.E.C., 1996). Como puede apreciarse en el «libro marco» de la colección editada por dicho Ministerio para facilitar la puesta en práctica del referido Plan de Promoción (Hernández Álvarez y Velázquez Buendía, 1996), no sólo se trataba de incentivar la realización de actividades físicas y deportivas en horario no lectivo en los centros públicos, sino que además se intentaba promover que tal realización de actividades físicas (danza, expresión corporal...) y deportivas (hockey, voleibol, frisbee, palas, baloncesto...) estuviera enfocada de manera atractiva, formativa, recreativa, integradora y abierta a todo el alumnado del centro. Si bien la elaboración y el intento de poner en funcionamiento dicho Plan de Promoción pareció dar a entender que se iba desarrollando una cierta sensibilidad en la administración educativa ante los problemas derivados de un enfoque competitivo del deporte escolar, lo cierto es que el cambio de gobierno sobrevenido en 1996, propiciado por la victoria electoral de un partido político de signo contrario al anterior, paralizó su desarrollo y puesta en práctica, aunque no la publicación de los restantes libros de la colección citada.

    Hechas estas consideraciones acerca de los avatares históricos de la Educación Física en general y del deporte escolar en particular, donde se pone de manifiesto que el deporte, como contenido escolar, ha sido considerado como un instrumento cuyo valor educativo y grado de presencia curricular está en función de la perspectiva ideológica adoptada y de las decisiones políticas al respecto, conviene ahora llevar a cabo consideraciones de otro tipo acerca de algunos aspectos relativos a su situación actual en el ámbito escolar. A este respecto se puede empezar diciendo que en el fondo de la cuestión planteada, en relación con el sentido del deporte en el ámbito escolar, subyacen una serie de creencias muy arraigadas en el sentir colectivo de amplios sectores de la población sobre las bondades intrínsecas del deporte y de la competición, y sobre sus efectos sobre el carácter. Como ya se indicó, el origen de tales creencias se remonta a las Publics Schools inglesas del siglo pasado, a la ideología del deporte amateur -recogida, glorificada y divulgada por la Carta Olímpica durante muchos años, y modificada posteriormente para dar cabida a los deportistas profesionales en beneficio del espectáculo- y al fair-play como ideal de conducta ética que se adquiere mediante la confrontación «deportiva» y que supuestamente se transfiere a otros ámbitos de la vida social. Actualmente, sin embargo, tales bondades intrínsecas del deporte no sólo están en entredicho sino que se cuestionan algunos tópicos al respecto, como por ejemplo, la idea de que el deporte canaliza la agresividad o la de que es fuente de salud. En efecto, la realidad de las funciones y significados que posee el deporte, de los métodos y sistemas de entrenamiento y de competición que tienen lugar hoy en día, del contexto socio-cultural en el que se produce el hecho deportivo y de los intereses que subyacen en el mundo del deporte son muy diferentes de los que se dieron durante su génesis.

    Así, por ejemplo, las lesiones por sobrecarga y sobreentrenamiento, y los desequilibrios psíquicos que tienen que soportar los jóvenes deportistas como consecuencia de los excesos del deporte de competición son motivo de preocupación para muchos profesionales vinculados al mundo del deporte (psicólogos, sociólogos, traumatólogos, pedagogos...). Asimismo, la enorme presión de la competición y de los resultados constituye una de las primeras causas de abandono de la práctica deportiva con el paso de la edad entre la juventud (García Ferrando, 1990:148). También, desde el punto de vista de la institución escolar y del modelo de deporte competitivo que en ella sirve como referente, la frustración de muchos alumnos y alumnas al no ser seleccionados para representar a su centro les lleva frecuentemente al abandono involuntario de la práctica deportiva, experimentando lo que Gilroy (1981, en García Ferrando, 1990:149) denomina una «ceremonia de degradación», la cual suele «enfriar» su afición por el deporte para toda la vida.

    Siendo esto así en el mundo del deporte centrado en la competición ¾en términos generales y dentro y fuera del ámbito escolar¾, no es de extrañar que la situación de escaso nivel de práctica deportiva popular tienda a acentuarse, pudiéndose decir que, al menos en España, como acertadamente señala García Ferrando (1990:149), el principal problema no radica tanto en la cantidad de personas que practican deporte de competición o de elite, sino en conseguir que un mayor número de jóvenes y adultos haga deporte. Y tal problema tiene difícil solución si el único modelo que se presenta a la juventud en los centros escolares como deseable está enfocado hacia la competición, la victoria y la obtención de resultados.

    La utilización de tal modelo en el ámbito escolar, con el argumento de su supuesta capacidad de formación del carácter y del desarrollo de otras cualidades morales como el valor, la capacidad de superación o la excelencia, no sólo encierra un discurso mistificador -o ingenuo, en otros casos- sobre el mundo de la competición, sino que supone levantar un muro que cierra la posibilidad de una práctica deportiva generalizada del alumnado del centro. Un alumnado que seguramente no rechazaría, en su mayoría, la idea de una actividad deportiva que proporcionara bienestar físico y mental, que fuera una forma de estar divirtiéndose con amigos y amigas y de estrechar lazos afectivos, e incluso de esforzarse por aumentar la competencia motriz o por mejorar la propia salud, pero sin que ello supusiera necesariamente tener que soportar frecuentemente largos, monótonos y duros entrenamientos, ni verse obligado a asumir la responsabilidad de representar con éxito al propio centro en el enfrentamiento con otros centros, ni tener que estar demostrando continuamente la propia excelencia y justificando los fracasos, por señalar algunas de las «obligaciones» que impone tácitamente la competición deportiva institucionalizada.

    Una prueba de ello, con respecto a la práctica deportiva popularz⁹ , puede encontrarse en el hecho de que, frente a la presión de la competición y de los resultados, la sociedad en general y los jóvenes en particular están evolucionando hacia formas de práctica deportiva más lúdicas y distendidas, que satisfagan sus necesidades de juego, de relación social, de movimiento y de libre expresión de sí mismos. En este sentido, muy posiblemente tenga razón Sánchez Bañuelos (1995:91) cuando estima que:

"... ahora se está produciendo un movimiento deportivo desde las bases hacia arriba, en el cual, el deporte sacralizado por el «stablishment» y superorganizado es digerido y reciclado y reenviado hacia arriba en forma de las mil prácticas deportivas de un deporte que ya practican muchos y que no se conforma con estar encasillado en las encorsetadas formas del deporte oficialmente organizado".

    Asimismo, en lo que se refiere al contexto escolar, puede decirse que en los tiempos presentes estamos asistiendo a un intento de reconceptuación del «deporte escolar» que tiene lugar en las clases de Educación Física, y posiblemente del que se lleva a cabo en forma de actividad extraescolar. En efecto, cada vez son más las voces críticas del profesorado con respecto a los enfoques deportivos en los centros escolares que están orientados a la competición y al rendimiento. También son cada vez más numerosos los profesores y las profesoras de Educación Física que introducen formas deportivas menos formales y más novedosas en sus clases, que minimizan la importancia educativa de los «modelos de ejecución» y de los esquemas tácticos «de manual» en los deportes tradicionales para favorecer la búsqueda de respuestas a los problemas del juego como medio de desarrollo de las capacidades cognitivo-motrices -y no con el fin de vencer al adversario-, que fomentan y propician la integración y la participación conjunta de alumnos y alumnas en las actividades deportivas, y que destacan los aspectos lúdicos de la práctica deportiva, como forma de promover el bienestar personal y las relaciones sociales.

    Se trata, en definitiva, de la aparición de una nueva orientación didáctica y educativa que trata de aprovechar las posibilidades que ofrecen las nuevas formas de práctica deportiva -si bien la mayor parte de ellas han surgido al margen de las instituciones escolares, éstas han contribuido en buena medida a su difusión- y de reorientar el planteamiento de las tradicionales para adecuar el deporte escolar, dentro y fuera de las clases de Educación Física, a un doble propósito. Por un lado, satisfacer las necesidades de los alumnos y las alumnas, ofreciéndoles una iniciación deportiva en la que esté presente una idea del deporte abierta, saludable, integradora, recreativa y apropiada para el tiempo libre, acorde con sus capacidades y con sus intereses. Por otro lado, y de manera paralela, favorecer su desarrollo personal y social mediante la enseñanza de los contenidos propios del deporte y de las correspondientes intervenciones educativas en las numerosas y múltiples situaciones que ofrece para ello el aprendizaje y la práctica deportiva.

3. Deporte y Educación

    Como se ha expuesto anteriormente, una de las ideas que tradicionalmente ha sustentado el valor educativo del deporte y que ha justificado su inclusión en los currículos escolares es la de que la práctica deportiva, y más concretamente, la competición, contribuye de manera intrínseca a la formación del carácter y al desarrollo de ciertos rasgos morales socialmente aceptables. Hoy en día esta creencia, cuyo origen hay que situarlo en el siglo XIX, en un contexto socio-cultural muy diferente al actual, se encuentra muy cuestionada, por lo que parece conveniente exponer algunas consideraciones al respecto.

    En primer lugar, se ha de considerar que la propia naturaleza selectiva de la competición constituye un duro y despiadado proceso que tiende a legitimar formas de segregación y de valoración personal en función del género y de la competencia motriz, y que impulsa a los deportistas a la búsqueda de procedimientos para sobresalir y para triunfar que frecuentemente van más allá de los principios éticos que se supone que deben respetar, a veces con la complicidad del entorno social. Así, por ejemplo, la violación intencionada de las reglas de juego constituye hoy en día un hecho frecuente que para el jugador supone la mayor parte de las veces una ventaja, aunque sea descubierto y sancionado. Ello sucede frecuentemente con el beneplácito del entrenador, de los compañeros y de los espectadores, lo que ha dado lugar a un proceso de socialización de los jugadores -cuya influencia se extiende al aprendizaje deportivo de niños y niñas- que, de acuerdo con Gutiérrez Sanmartín (1995:81), favorece este tipo de conductas y convierte en legítimas las conductas ilegales en determinadas situaciones. Si bien, como matiza Bailey (1975, en Devís Devís, 1996:24), "... las reglas que gobiernan los juegos deportivos son reglas funcionales y no reglas morales", su transgresión voluntaria o semi-voluntaria constituye una decisión que atenta contra un principio ético, y, por tanto, contra un valor moral.

    Por otra parte, según expone Devís Devís (1996:23), desde el campo de la psicología se han encontrado indicios que ponen en duda el hecho de que en el deporte se desarrollen actitudes altruistas o sociables, y desde el de la sociología se presume que la participación en el deporte de competición tiende a debilitar actitudes sociales como compartir, cooperar y ayudar. Otro tanto ocurre en relación con la agresividad y con el supuesto efecto catártico del deporte al respecto. En este sentido, Durand (1988:108) no sólo piensa que dicho efecto constituye un mito, sino que sostiene que en realidad los niños pasan por un proceso de aprendizaje social en el que la violencia en el deporte se juzga con criterios morales muy tolerantes. Así, no es de extrañar que Smith (1980, en Durand, 1988:110) llegue a afirmar que sus comportamientos agresivos tienden a aumentar con la edad como consecuencia de la aprobación social de la violencia y de determinadas conductas sociales en los estadios que pueden parecer recompensas a la agresividad. Por otra parte, cabe decir que tal idea es coherente con los resultados obtenidos en una investigación realizada, en la que, entre otros objetivos, se indagaba sobre la formación de valores y actitudes a través del deporte (Velázquez Buendía et alt, 2001), donde en el tramo de edad comprendido entre los diez y los catorce años ya se pudo apreciar que se incrementaba progresivamente la disposición hacia las conductas agresivas y hacia su justificación.

    Estos ejemplos parecen suficientes para poner en entredicho la idea de que la participación deportiva infunde en sí misma cualidades deseables. Por mi parte considero que por un lado, no se puede atribuir un efecto mecánico y automático a la práctica deportiva de ningún tipo, sino que, como indica Durand (1988:108), todo depende del significado que cada individuo asigna a los acontecimientos que vive y experimenta; y, por otro lado, en el mismo sentido que apunta Gutiérrez Sanmartín (1995:88), que el deporte tiende a adaptarse al contexto sociocultural de cada época, a los esquemas de valores, actitudes, significados y códigos sociales que prevalecen en cada momento, reflejándolos y haciendo partícipes de ellos a los jugadores y jugadoras. Asimismo, de acuerdo con lo que argumenté en otro lugar (Velázquez Buendía, 2000), es preciso rechazar la idea de que el deporte contiene en su esencia un potencial educativo y, por tanto, la de que la práctica deportiva transmite per se cualidades morales, para asumir, en cambio, que la enseñanza deportiva puede cumplir una importante función educativa, pero en la medida en que se contemple al deporte de manera instrumental y se regulen de forma adecuada las condiciones en que tiene lugar la práctica deportiva, siendo el papel del profesor o profesora un factor clave para que pueda tener lugar dicha función educativa.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 41

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