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1. El deporte en el ámbito escolar: breve reseña histórica

    Actualmente parece existir un consenso entre los autores (Mandell, 1986:162; Barbero González, 1993:13; Bordieu, 1993:61...) respecto al periodo en el que tuvo lugar la aparición del deporte en el ámbito escolar, situando tal aparición en las Publics Schools inglesas del siglo XIX, donde se educaban los hijos varones de las elites sociales. Si bien algunos de tales autores (Gillet, 1971:64; Cazorla Prieto, 1979:118...) coinciden en señalar a Thomas Arnold, director de la Rugby School, como el principal artífice de este hecho, lo que aquí interesa subrayar es que fue a lo largo de la segunda mitad de dicho siglo cuando el deporte comenzó a introducirse y a desarrollarse posteriormente en las Publics Schools más antiguas y con mayor prestigio, como parte importante del currículo escolar.

    En principio, según expone Barbero González (1993:14), la progresiva transformación de determinados juegos tradicionales en «deportes» que se dio en el seno de estas instituciones escolares tuvo mucho que ver con sus propias características de organización y de funcionamiento, con la tradicional autonomía que se concedía al alumnado en dichas instituciones y con las necesidades de control del mismo¹. En este sentido, de acuerdo con este mismo autor y con Bordieu (1993:71), puede decirse que inicialmente el deporte surgió como parte de una estrategia institucional para el control del tiempo libre de los alumnos, y que éstos tuvieron a su vez un gran protagonismo en la transformación y regulación de algunos deportes como el rugby y el fútbol.

    Ahora bien, la gran aceptación que tuvieron los nuevos «deportes» entre la mayor parte de los alumnos y el potencial que tales actividades ofrecían para el desarrollo de algunas cualidades morales que se deseaba que adquiriesen los hijos de la aristocracia y de la alta burguesía², fueron dos aspectos que paulatinamente hicieron del deporte la parte central del curriculum escolar, hasta el punto de que, en palabras de Barbero González (1993:16):

"... los campos de juego se convirtieron en el verdadero medio educativo, desbordando en importancia a las clases de lengua y cultura clásicas y a las lecciones morales provenientes del púlpito de la capilla escolar".

    La fuerza que adquirió esta nueva práctica educativa -como medio de adquirir hombría y coraje y, por tanto, de formar un carácter viril en los futuros dirigentes sociales- fue tal que, como indica dicho autor, por propia iniciativa o a través de la coerción y de la negociación, prácticamente todos los directores y profesores, de formación eminentemente clerical, terminaron «convirtiéndose» a esta nueva creencia educativa, siendo considerados como afeminados o intelectuales sospechosos aquellos profesores o alumnos que manifestaban actitudes disidentes hacia los valores educativos de la actividad deportiva.

    Dentro de este contexto se ha de tener presente la condición elitista de las Publics Schools, donde se sustentaba un «ideal moral» propio de las clases dominantes en el que la posesión de cualidades tales como carácter, fuerza de voluntad, virilidad, astucia, valor, control emocional..., se situaban jerárquicamente por encima de otras tales como inteligencia, conocimiento, erudición, sensibilidad, cultura..., factor que puede contribuir a explicar la supremacía que alcanzó la práctica deportiva en el curriculum escolar.

    Además, dicha supremacía se traducía en un cierto «anti-intelectualismo» que, tal y como señala Bordieu (1993:65), venía a significar el rechazo o descalificación de los valores propios de otros sectores sociales -como las fracciones intelectuales de la pequeña burguesía, los hijos de los profesores..., que eran serios contrincantes en el terreno puramente académico-, la incorporación de elementos de distinción inter-clases, y la adopción de otros criterios y formas de «rendimiento» y de otros principios para su legitimación que constituyeran una alternativa al «rendimiento académico».

    En términos generales puede decirse, por tanto, que la aparición y el desarrollo inicial del deporte en el ámbito escolar que tiene lugar en la segunda mitad del siglo XIX constituyó un proceso que estuvo acompañado, o mejor dicho, subordinado, al cumplimiento de funciones de formación moral y de control, lo que convirtió al deporte escolar, ya desde sus inicios, en un importante instrumento formativo al servicio de determinados objetivos educativos.

    Respecto a su progresiva expansión y consolidación como parte del currículo escolar en el resto de países industrializados, cabe decir que si por un lado puede considerarse como un hecho lógico, como consecuencia del reflejo del enorme auge y difusión social que iba alcanzando el deporte en tales países, por otro lado también han de tenerse en cuenta las propias características que se atribuían al deporte y a la práctica deportiva como actividad portadora de valores morales en sí misma, idea que también contribuyó enormemente a su introducción en el ámbito escolar. En efecto, como se ha expuesto anteriormente, el deporte escolar se fue construyendo sobre la creencia de que su práctica contribuía a reforzar el desarrollo de determinadas cualidades morales (carácter, valor, voluntad, afán de superación, camaradería...) en las personas, lo que hacía de él una actividad idónea para ser utilizada como medio educativo en las instituciones escolares.

    De manera paralela fue cristalizando toda una «filosofía» sobre la forma de entender y practicar del deporte -que, por otra parte, dio lugar a lo que se conoce como «fair play»³- basada en el respeto a las reglas de juego, en la consideración hacia el adversario, en la generosidad durante la práctica, en la satisfacción por el esfuerzo realizado, en la confrontación leal, en la búsqueda del placer que conlleva el propio juego en sí mismo... Como han puesto de manifiesto diversos autores (Gillet, 1971:68; Elias, 1992:52,171; Bordieu, 1993:63; Barbero González, 1993:21...), tal forma de entender y practicar el deporte responde al modelo diseñado por los «gentleman-amateurs» y, por tanto, a una concepción elitista de la práctica deportiva. En este sentido, es posible que, como señala Dunning (1992:260), a finales del siglo XIX los principios éticos que caracterizaban al «deporte amateur» comenzaran a constituir y dar forma a una ideología elaborada y definida, dirigida a preservar una forma de práctica deportiva que hasta entonces había sido un coto exclusivo de las elites de las Publics Schools y de la clase dirigente del país. No obstante, lo cierto es que dicha «filosofía» impregnó y acompañó al deporte en su expansión por las diversas capas sociales⁴, reforzando su imagen moral y haciendo partícipes de la misma a los protagonistas de la actividad deportiva⁵, lo que puede considerarse como otro factor que justificó y propició su inclusión en los currículos escolares.

2. Evolución del deporte escolar en España y situación actual

    En relación con el contexto español, la aparición del deporte en los centros escolares ha de situarse en el marco de los avatares que ha sufrido la Educación Física desde mediados del siglo pasado (1847-1849), que es cuando aparece por primera vez como materia de enseñanza en el plan de estudios aprobado por la administración educativa (García Ferrando, 1990:132). No obstante, su presencia en tal periodo no sólo es efímera sino que, hasta comienzos del presente siglo, se traduce en un continuo aparecer y desaparecer de los planes de estudios, en función de la orientación política del gobierno de turno. En efecto, tales vaivenes son consecuencia de la inestabilidad política y social de la época y se traducen en frecuentes modificaciones de los planes de estudios, que afectan especialmente a la Educación Física.

    Así, por ejemplo, como expone García Ferrando (1990:133) -a quién sigo básicamente en esta parte de la exposición, y que a su vez se apoya en los estudios de Cagigal Gutiérrez y de Martínez Navarro al respecto-, si en 1899 se suprime la gimnasia obligatoria en las escuelas y colegios, declarándola voluntaria, en 1900 aparece un nuevo Real Decreto que vuelve a implantar el carácter obligatorio de tal materia durante seis cursos escolares. Este intento de reconocer el valor de la Educación Física y de incorporarla al sistema educativo español, al igual que se estaba haciendo en otros países europeos, se ve refrenado debido a la poca importancia que se atribuía a la Educación Física en el entorno social y educativo de la época, de carácter predominantemente intelectualista.

    En este contexto, según indica Martínez Navarro (en García Ferrando, 1990:133), con la justificación de tener que reducir la fatiga de los alumnos de Bachillerato, en 1903 un nuevo Real Decreto reduce enormemente el número de horas dedicadas a la Educación Física, ubicándola en sólo dos cursos escolares. Tal y como señala este mismo autor, dicha justificación pone de manifiesto una concepción pedagógica en la que se valora sobre todo el esfuerzo intelectual y en la que se considera que los esfuerzos educativos deben dirigirse en ese sentido, aún a costa de la educación corporal, por otra parte muy desacreditada en los círculos académicos e intelectuales. Pero si esto era así en el plano normativo, como indica nuevamente dicho autor, la realidad escolar era mucho más penosa, en tanto que las escuelas normales ignoraban completamente la Educación Física y que la casi totalidad de los escolares españoles no recibían clases de Educación Física, con excepción de aquellos cuyos maestros, por su propia iniciativa y por su apasionamiento por la gimnasia y el deporte, se prestaron para ello.

    Por otra parte, se han de tener en cuenta los esfuerzos de la Institución Libre de Enseñanza⁶ para reivindicar el valor pedagógico de la Educación Física. Dicha institución, como señala Martínez Navarro (en García Ferrando, 1990:134), introdujo en España el modelo educativo británico, según el cual la Educación Física constituía un factor fundamental en el desarrollo del cuerpo y del carácter, y tal desarrollo debía basarse sobre todo en la práctica deportiva. No obstante, según indica García Ferrando (1990:134), estos esfuerzos por introducir la educación físico-deportiva en la escuela no llegaron a prender en un sistema educativo anclado en un contexto social que rechazaba lo moderno y lo extranjero por considerarlo una amenaza a las «gloriosas tradiciones españolas». Tan sólo durante el breve periodo de la Segunda República, el plan de estudios de 1934 introduce «juegos y deportes» como alternativa a la desprestigiada Educación Física.

    Tal orientación no sólo desapareció totalmente con el triunfo del franquismo⁷, sino que desde el punto de vista educativo supuso, sobre todo en sus inicios, una enorme regresión en lo corporal adoptando unos principios ideológicos que se remontan, desde el punto de vista de Vizuete Carrizosa (1985:32), "... sino al medievo, sí a la época de los Reyes Católicos cuando menos". Según este autor, en el modelo educativo impuesto por el franquismo en su primera etapa subyacía una sublimación de los valores espirituales y religiosos, y un ascetismo en lo corporal, lo que se traducía en la idea de que la educación corporal no debía ser placentera, sino que por el contrario, en ella debía predominar la dureza, la exigencia, el «espartanismo», y el sacrificio del cuerpo. Para el autor citado, esta concepción se situaba claramente en línea con el ascetismo, e igualmente en lo competitivo, en lo que de lucha tiene el deporte contra uno mismo y contra el otro. Dicho planteamiento influiría notablemente en la idea que van a tener los españoles sobre todo lo relacionado con lo corporal durante este periodo.

    La concepción dualista de la persona que imperó durante el franquismo y que escindía al espíritu y a la mente por un lado, y al cuerpo por otro, así como la primacía que adquirió una parte respecto a la otra, ha tenido su reflejo en el notable abandono que ha padecido la Educación Física a lo largo de cerca de medio siglo, tanto desde el punto de vista normativo como desde el de su realidad en las instituciones escolares. Así, por ejemplo, aunque la Ley General de Educación de 1970 contemplaba a esta materia dentro del plan de estudios de la ya desaparecida Educación General Básica (E.G.B.), y sendos decretos promulgados en 1972 y 1973 establecieron que en esta etapa escolar la Educación Física pasaba a ser competencia del profesorado de E.G.B. (García Ferrando, 1990:138), la falta o insuficiencia de acciones por parte del Ministerio para ofrecer una cualificación docente específica a dichos profesores y profesoras, y para conseguir que asumiesen realmente la impartición de la materia, hizo que en muchos centros públicos, en el mejor de los casos, la Educación Física consistiera en dos horas semanales de juego libre en el patio⁸.

    En lo que respecta al Bachillerato, los profesores y profesoras de Educación Física con titulación específica eran contratados por el Ministerio de Educación para impartir dicha materia en los Institutos como «personal vario sin cualificar», consideración laboral que implicaba, entre otras cosas, que su remuneración económica apenas alcanzara la mitad de la atribuida a los docentes de otras materias. Esta situación se mantuvo, con algunos cambios favorables que progresivamente se fueron introduciendo, hasta 1985, año en que tuvieron lugar las primeras oposiciones al cuerpo de Profesores Agregados de Instituto para el profesorado de Educación Física.

    Asimismo, en relación con los contenidos de Educación Física de ambas etapas (E.G.B. y Bachillerato), ya desde su aparición fueron considerados por el profesorado como anacrónicos y como faltos de validez y de adecuación a las necesidades educativas de los años 70 y 80, hasta el punto de que no eran tenidos en cuenta para la elaboración de las programaciones de la materia, sin que la Administración educativa, a través de sus Inspectores, hiciera algún intento para tratar de hacer cumplir el programa oficial de Educación Física. En otras palabras, puede decirse que desde la Ley General de Educación de 1970 la Educación Física, como materia escolar, ha sufrido un notable abandono por parte de la administración educativa «paliado en parte por las iniciativas de muchas Asociaciones de Padres de Alumnos y de algunos Municipios que, en lo que se refiere a la E.G.B., intentaron suplir con sus propios recursos la dejadez institucional, especialmente en lo relativo al profesorado» y no ha dispuesto de una consideración equivalente a la del resto de las materias hasta la promulgación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo en 1990.

    En lo que se refiere al deporte en el ámbito escolar, desde el principio hasta el final del franquismo éste queda totalmente en manos de organizaciones políticas del Movimiento Nacional -Frente de Juventudes, Sección Femenina, Sindicato de Estudiantes Universitarios (SEU)- produciéndose una total inhibición del Ministerio de Educación, tanto en lo relativo a la organización de competiciones como en lo que concierne al campo de la Educación Física escolar. Así, a lo largo de los años 50 se crean los Juegos Nacionales Escolares, sin ninguna participación, ni siquiera complementaria, del Ministerio de Educación en la organización y supervisión de los mismos, la cual es llevada a cabo por los correspondientes organismos políticos del Movimiento Nacional (García Ferrando, 1990:136).

    Si la dejadez de la administración educativa en el caso de la Educación Física era manifiesta en la inmensa mayoría de los centros públicos, por el contrario en una buena parte de los colegios privados el alumnado sí recibía «clases de Educación Física» en buenas condiciones, tanto en lo que se refiere a la cualificación del profesorado -entendido éste como un colectivo de entrenadores y técnicos deportivos- como al material e instalaciones. Es precisamente este alumnado procedente los centros privados el que compone, en su gran mayoría, la población de alumnos que participan en los Juegos Escolares -que durante el franquismo fueron presentados, según señala García Ferrando (1990:139), como las competiciones deportivas por excelencia de una juventud escolarizada sana y deportiva-, en los que raramente aparece inscrito algún centro público, y en los que se ponen de manifiesto claramente las enormes diferencias en torno al deporte escolar que existen entre uno y otro tipo de centros.

    En este sentido, a pesar de los discursos oficiales sobre las bondades educativas de los Juegos Escolares, y aunque estuvieran prácticamente copados por centros privados en los que cabe suponer una cierta preocupación por la calidad educativa que ofrecen a su alumnado, lo cierto es que tales competiciones escolares no eran sino un reflejo del deporte federado, y servían, sobre todo, a los intereses publicitarios de los propios centros como medio de obtener una popularidad y prestigio difícilmente alcanzable por otros medios. Como acertadamente señala Alonso Ferrer (1986:21, en García Ferrando, 1990:139), los Juegos Escolares eran:

"a) típicamente competitivos, luego escasamente pedagógicos. Los contenidos eran muy limitados y miméticos;
b) Estaban centrados en la participación selectiva, y en consecuencia resultaban más marginadores que integradores;
c) Estaban muy ligados a los intereses propagandísticos de los centros escolares privados más potentes y por ello volvían a reproducir las discriminaciones sociales desde la edad escolar;
d) Contaban con escasa implantación numérica y un muy escaso protagonismo femenino".

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 41

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