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    Hay un conjunto de significantes que me llaman la atención. En primer lugar la consideración solo biológica del cuerpo y el movimiento en cuanto a que son "la base...". son precisamente esas perspectivas las que dificultan un acceso ligado a los intereses populares. Ya explicamos en otro momento qué nos parecía el fuerte impulso biológico y las desigualdades que ello genera. Pero seguimos avanzando en este mismo texto. Entonces encontramos que: la "base orgánica" es la que "permite expresar y comunicar" para "adaptarse" al mundo exterior y "transformar" el "entorno" (hago este encomillado pues considero su alto peso significativo). Sin dudas que hay una grosera simplificación de los movimientos corporales al situarlos dentro de esta férrea perspectiva organicista, por esto me gustaría traer una cita de Efron que hace David Le Breton y dice: "En contra de las tesis genéticas o raciales, la gestualidad humana es un hecho de sociedad y cultura ligado a la educación, y no una naturaleza congénita o biológica destinada a imponerse a los actores. Los racistas quieren hacer de los comportamientos del hombre un mero producto de sus genes, cuando la sociología demuestra sin lugar a dudas que el hombre es socialmente creador de los movimientos de su cuerpo". Si nos atuviéramos a estas reflexiones se vienen a nuestra mente un conjunto de posibilidades y postales visibles que nos interpelan de la manera siguiente: ¿a qué mundo exterior irán a adaptarse estos sujetos de la EF inicial? ¿A quiénes y qué transformarían, desde esta perspectiva biologicista, los alumnos del nivel inicial? ¿Cuáles son los modelos que irían incorporando en su "background" y que luego les permita adaptarse y transformar el entorno? Me animo a responder que bajo estas concepciones no hay lugar para recuperar o reconocer los movimientos de una trama social, esos que, atravesados por la historia constituyen los rasgos de una cultura. La educación física también debiera tener un espacio para permitir que estas culturas alcancen un nivel de presencia en la sistematicidad de la misma.

    Estas fundamentaciones, impregnadas notablemente por la Doctrina de la Aptitud Física, son constatadas una vez más cuando dice:

    "Este bloque, que se relaciona con todos los otros, pone el acento en el conocimiento vivencial del cuerpo. A través de las sensaciones propioceptivas, el niño y la niña conocerán sus características estructurales y funcionales, la conciencia postular , su utilización y representación, la toma de conciencia global y segmentaria."

    Yo estoy pensando que en modo alguno debemos dejar de considerar al cuerpo como "eso que es", "que está presente", "que se eleva ante nuestros ojos". Pero si solo acentuamos esas perspectivas caemos en un reduccionismo simplificante donde se ahuyenta cualquier oportunidad superadora. Pero debiéramos dejar lugar a una mayor complejización en su tratamiento. Sus límites, sus fronteras (del cuerpo) no están diseñadas por la superficialidad de la piel, por el abrigo y cobertura que pareciera recibir de ella. Sus fronteras están más allá.

    Se instalan en las afectividades y representaciones simbólicas emergentes desde una definida y determinada cultura. Estas marcan y distinguen: distancias y acercamientos. Con ello "las sensaciones propioceptivas" no son naturales, solo propias de la individuación de los individuos. Y hasta podríamos decir que el proceso es casi inverso al planteado por la reforma. Existen un conjunto de sensaciones simbólicas que van irán configurando las características estructurales y funcionales de los niños. Dichas sensaciones implicarán: alguna postura, ciertas utilizaciones, otras representaciones y provocarán la toma de conciencia global y segmentaria.

    Entonces lo que aquí vemos son dos dimensiones. Por un lado la necesidad de priorizar el acento de las "sensaciones" como un hecho individual y desde el cual tomar conciencia. Esto en cierto modo, impide atravesar la barrera de la hegemonías ya que todo queda solamente librado a los esfuerzos individuales que por cansancio terminará reproduciendo los de la cultura hegemónica. Y del otro el olvido inmediato del cuerpo como expresión social. Entonces el olvido de los reconocimientos culturales.

Propuesta curricular para sectores populares

    El término currículum se refiere a un conjunto muy diseminado de significaciones, pero todas están relacionadas con diferentes perspectivas teóricas pero también a las condiciones históricas y coyunturales. Liliana Petrucci¹⁵, nos informa que el currículum educativo, nace a la sombra o a la luz de la eficiencia, de la lógica de la administración de empresas. Es desde ahí que se elaboran las teorías curriculares y en cierto modo imprimirán una perspectiva instrumental al proceso educativo.

    Entonces, dice Petrucci, se construyen planes, programas, perfiles, objetivos, modelos, diagnósticos, determinación de contenidos y evaluación.

    En su trabajo la autora da cuenta de al menos tres matices:

1. El que asocia la construcción de un currículo a una obra de ingeniería y donde el énfasis está en la operatividad de fines y planteos educativos.

2. Otro de corte empirista-conceptual, donde la energía se destina a la apropiación del conocimiento, las formas de construcción y las vinculaciones con los problemas de las ciencias.

3. Por fin, un tercer aspecto es el de considerar al currículum como proyecto político-académico haciendo fuerzas sobre la transformación de la institución educativa y la sociedad.

    Es en la línea de este último aspecto que me interesa ubicar el problema de la educación física y sus necesidades para las clases populares. También está claro que es en la hora del ¿qué hago? ¿Cómo lo hago? , Que aparecen distintos tipos de demandas engarzadas con esas tres perspectivas señaladas. Y es en la didáctica donde esto se acentúa. Entonces se levanta un problema situado históricamente en nuestra disciplina y que además está asociada a todo un conjunto de prescripciones, normativas y mandatos: La Receta. Por el contrario, lo que a mí me preocupa en esta oportunidad es reconocer si tal o cual teoría implica cuales y tales formas para mi práctica. Este sendero es el que me interesa para las profesoras y profesores de educación física. Reconocer cuándo un discurso está solamente tonificado por la fuerza de la moda, cuando es solamente moralizante y disciplinario, cuando es profético, cuando está sumamente cargado de empiria

    En la vasta extensión de las fundamentaciones de la reforma y para el caso de la educación física también, hay una desvalorización y una falta de problematización hacia el recorte ideológico y político que supone una reforma curricular. Para el caso de la educación Física Inicial, si queremos entender al sujeto en sí mismo y no con sus relaciones sociales, políticas, culturales terminaremos desconociendo sus propias condiciones. Y lo que quiero señalar que esto es inevitable para cualquier proyecto cuyo deseo no sea enmascarar la realidad.

    A lo largo de esta reforma hemos visto cómo un conjunto de modificaciones situadas a-priori terminan por subsumir las diferencias (de todo tipo) y las incorporan a una sola lógica, la de la razón instrumental. Me parece que a este punto nos queda pensar ¿Qué hacemos desde la pedagogía crítica, una vez que estamos inmersos en esta realidad reformista?

    Sin dudas que el Sistema de la Reforma se alza con un racimo de recetas que incluyen refuerzos y posibilidades para los discursos dominantes. Por el contrario, lo que quiero proponer es un lugar de significancia para el llamado Currículum Vivido; con ello pretendemos salir al cruce de estas ausencias señaladas; y agregar que, esta caracterización no se asienta en una linealidad con el desarrollo estructural del currículum predeterminado, sino como una posibilidad para que lo contingente forme parte de la escuela y contribuya a su transformación. Con ello quiero decir que la práctica de la educación física escolar debiera dar lugar a diferentes necesidades individuales y regionales, a intereses particulares y grupales, a configuraciones espontáneas y parciales de sentido; a todo lo que instaura un juego no determinado, caótico y desordenado, lo cual al decir de Edgar Morin, contribuye a la autoorganización de la experiencia humana. La invitación a este "jugarse" en los límites de las fronteras entre lo determinado e indeterminado, se sostiene en la necesidad histórica de recuperar un espacio para las ausencias. Ausencias estas que diseñan la propia "inexistencia" del currículum como forma que limita el campo de las variaciones, y son estas variaciones las posibilidades de "llenar" un campo que se aparece como imposible, pues siempre algo estalla y aparece. Ahí, en ese "aparecer" debe estar el docente para volver a recuperar la espontaneidad de su práctica. Entonces, cada elemento que aparezca en esta práctica viva y humana que es la educación física, nos provocaría para reconocer la dificultad en suturarla con contenidos arbitrarios; y observar cómo, en las prescripciones administrativas de este modelo tecnológico de aprender, y en las repeticiones incómodas de su enseñanza, no se preguntan por el sujeto. Yo creo que existe una brecha muy importante de representaciones corporales y de movimientos que están ignoradas por la escuela y que se asientan no tan solo en los hábitos de una cultura posmoderna y urbana sino también en los gustos y costumbres de sectores populares. La emergencia, la intensidad, la duración y las modalidades de estas prácticas corporales, tienen un alto grado de incidencia y variación, responden a ejercicios colectivos minados de incontinuidad pero no por eso faltos de legitimidad. Sin embargo debemos admitir con no poca insatisfacción que estas afectividades que rodean a las prácticas corporales han sido muy poco estudiadas en orden de transferencias al campo de la educación física. Los Institutos de formación docente no cuentan, en su gran mayoría, con aproximaciones antropológicas y/o culturales al hecho del juego y sus correspondientes actividades recreativas. La propia Reforma, manifiesta lo que aquí señalo, hace hincapié, por delante y por detrás de una mirada del cuerpo meramente objetual, como rasgándole ese carácter ambiguo que el mismo posee, en tanto que cada hombre tiene un cuerpo pero también es cuerpo.

    Le Breton nos comenta que: "La dimensión cultural desarrolla de acuerdo con direcciones precisas el inmenso campo de lo posible contenido biológicamente por el cuerpo". Esto revela el singular proceso de domesticación a que pueden ser llevados los infantes, una vez que rigurosamente sean aplicados los contenidos que, en torno al cuerpo, la reforma prevé para el nivel inicial. Ese proceso de socialización no debiera ser tan solo dominado por las perspectivas hegemónicas que, vaciadas de una incorporación cultural, aterrizan en el cuerpo de los niños que gozan, en esas edades, de una maleabilidad social muy grande. Pero es precisamente este grado de configuración cultural que la escuela y la Reforma no hacen aparecer en sus contenidos, por el contrario, arbitrariamente colocan dispositivos que no son, muchas veces, pertinentes para la educación en los sectores populares. Vemos aquí un conjunto de ritualizaciones que en torno a las emociones y afectividad contribuyen a potenciar o no determinadas motricidades. La escuela, de ningún modo debiera ser ajena a las experiencias culturales de estos niños, sino más bien un lugar para madurarlas. Lo que quiero con esto, es incentivar una mirada que reconozca que no por el hecho de poseer los mismos órganos y hasta vivir en el mismo barrio y la ciudad, dos niños tendrán una respuesta similar. Contrariamente, la escuela en no pocas ocasiones, se erige como correctora de esas "heterogeneidades", y en el caso de la educación física como disciplinadora de las emociones corporales.

    A este punto me parece necesario situar algún tipo de ejercicio práctico en torno al trabajo escolar de la educación física en el nivel inicial y ligado a los intereses de las clases populares. Quiero resaltar el despegue pedagógico y didáctico al cual se debieran atrever estos educadores, toda vez que se animen a focalizar sus intereses más en la búsqueda que en la receta final. Es por el camino de la investigación y la observación etnográfica que me gustaría dejar algunas huellas, que lejos de ser propias, servirían para husmear estos caminos aquí propuestos. Harknes y Super (citados por Le Breton) distinguen tres dimensiones en el proceso de configuración cultural de la afectividad de los niños: (a mi modo de ver, estos son ineludibles a la hora de pensar una propuesta curricular para el nivel inicial)

1. Engloba el marco físico y social del niño, las interacciones cotidianas, los lugares que ocupa.

2. Consiste en la regulación cultural de sus comportamientos: los aprendizajes prodigados, la manera de hacerlos, etc.

3. Y esta remite a la psicología de los padres y parientes, a la tonalidad de la pareja, a sus experiencias, a sus valores específicos.

    Sin dudas que este ambiente es el que marca la sensibilidad corporal de los niños, inexcusables al momento de pensarnos: Qué currículo y Qué educación física.

Notas

1. Muñoz Palafox, G. As tendencias pedagógicas em educaçao física e sua relaçao com as concepçoes idealistas e materialistas da historia. Universidades Federal de Uberlandia, Brasil.

2. Aisenstein, A. Rastreando los orígenes de la educación física. COPIFEF, 1998, La Rioja Argentina.

3. Poulantzas, N. Estado, Poder y socialismo. ED. Siglo XXI. 1980 Pág. 28

4. Ray Williams: Marxismo y Literatura. ED. Península, España, 1980. P:131.

5. Contenidos básicos comunes para el nivel inicial en la asignatura Educación Física. www.me.gov.ar

6. Tamarit, José El dilema de la educación popular: entre la utopía y la resignación.

7. Como forma de transmitir el conocimiento científico.

8. como opinión cotidiana de la cultura.

9. Durkheim, E. Educación y sociología. Ed. Linotipo, 1979.

10. Antonio Gramsci, político italiano quien permaneciera los 12 últimos años de su vida en la cárcel bajo el régimen de Mussolini.

11. En Tamarit, J. Educación popular y formación docente. Cuadernos de educación. Año 1 Nº 2 1999.

12. Le Breton, D.Las pasiones ordinarias. Ed Nueva Visión. Bs. As. 1999, p:39

13. Escudero, S. "La educación física en el actual sistema" (español). Universidad de Salamanca, Maestría en Ed. Física 1999-2001.

14. Bracht, V. Educación Física y Aprendizaje social. Ed. Vélez Sársfield, 1994

15. Petrucci, L. Sujeto y currícula. El deseo sin alas. Curso de esp. En Cs. Sociales, 1997-98. Iscs, ER.

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revista digital · Año 7 · N° 40 | Buenos Aires, Setiembre de 2001   © 1997-2001 Derechos reservados