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    Sin dudas que esta breve reseña de los objetivos del estado para con la educación física inicial, retrotrae su propuesta a las significaciones de uno de los mayores inspiradores de la sociología del orden como fuera Emile Durkheim⁹, este afirmaba que la escuela tiene "por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio social al que está particularmente destinado". Esto no solo que se contrapone a la visión gramsciana¹⁰ de educar gobernantes -claro, para una sociedad igualitaria- pero esto me da el pié para la cita de María Teresa Nidelcoff¹¹. Ella define como "Maestros Gendarmes" a aquellos que activamente, deliberadamente desarrollan una educación autoritaria, hegemónica; y "Maestro Pueblo" a los que conscientemente tratan de desarrollar una educación crítica y liberadora. Pero el problema, dice la autora es que entre unos y otros se mueven la inmensa mayoría a los cuales ella denomina "Maestros a Secas", aquellos cuyos sentidos comunes, en razón de la formación recibida a lo largo de toda su vida, se acerca mucho más a la visión oficial de las cosas que a una visión alternativa del mundo.

    Llegado a este lugar es justificado afirmar que el amplio campo de la educación física no goza de una definida representación política en cuanto a la intención que tiene su práctica y que esto hace con que muchos se muevan en torno a esta última representación de "Maestros a Secas" que citara Niedelcoff. Es justificado también pensar que las Reformas que se ejercen por estas latitudes no hacen más que reforzar esos imaginarios. Pero es meritorio también pensar que debiéramos ejercer un modo de posicionamiento y compromiso particular.

El discurso hegemónico y normativo de la educación física en el nivel inicial

    El sentido que pretendo darle a esta parte del trabajo es el de señalar la cuestión de los obstáculos, pero no tan solo como acciones que entorpecen o impiden la sucesión de otros acontecimientos, sino también desde la perspectiva de ausencia de esos acontecimientos. Me parece claro que las fundamentaciones y los contenidos ofrecidos para el nivel inicial en la reforma educativa Argentina, se lleven adelante. Lo que no me parece adecuado es el vacío, la ausencia de algunas cuestiones que, aunque poco exploradas no dejan de ser promisorias.

    Si a estos abandonos, le sumamos una seria de argumentaciones no muy bien explicitados y que a menudo solamente enfatizan lo que "se enseña y se aprende" descuidando que ese mismo "enseñar y aprender" están sujetos a fundamentaciones, organizaciones, orientaciones e intervenciones de y en la práctica educativa, podemos concluir que la reforma abre sustanciosas grietas en torno a las condiciones e interacciones de los sujetos que, al utilizar el lenguaje dan cuenta del mundo en que viven y forman parte. A este punto me parece oportuno señalar a David Le Breton¹² cuando dice: "El individuo habita su cuerpo de acuerdo con las orientaciones sociales y culturales que lo atraviesan, pero vuelve a representarlas a su manera, según su temperamento y su historia personal". Sin dudas que estas son algunas de las consecuencias que me gustaría marcar en el análisis de la reforma y que corresponderían a los olvidos en la misma. Por otra parte, y siempre vinculada a las dos dimensiones que intentaré resaltar, es oportuno citar a Jurgen Habermas y traerlo a colación para verificar el significado que tiene el conocer, en la letra de la reforma y desde sus propuestas para la educación física, y lo que para esta autor representa el conocer. Brevemente, gustaría de señalar que para la teoría clásica o de la razón instrumental, el conocimiento es una relación sujeto / objeto a ser esclarecida; en cuanto para la teoría habermasiana la cuestión fundamental está en esclarecer las relaciones comunicativas entre los sujetos y mediante las cuales ellos se entienden con los objetos. Esto me lleva a la reflexión de lo siguiente: ¿Cómo hubieran sido los contenidos si se hubieran conocido las intenciones de todos los implicados conforme a sus experiencias? Y esto nos lleva a la segunda reflexión que está obstaculizada en los parámetros fijos de esta ley: ¿Cómo serían los contenidos si dejáramos que las propias experiencias de los involucrados (los alumnos) sean el núcleo de las decisiones consideradas válidas?

    Lo que trataré de explorar entonces son las ausencias en torno a la mirada de Le Breton acerca del cuerpo y los consecuentes argumentos sobre el mismo, sostenidos solamente, desde una perspectiva clásica de conocimiento. Es decir no tan solo el olvido sino además la fundamentación dirigida desde una mirada unidimensional. Estos dos pilares constituyen un arco por donde no pasarán los intereses de las clases populares, con lo cual se habilita un juego a expensas de la ausencia del otro equipo

Notas para el Nivel Inicial en la Reforma Española

    Para el nivel inicial, la propuesta española¹³ se pondera a partir de las siguientes áreas:

    Por cuestiones que exceden a este compendio, sólo señalaré los aspectos del área de Identidad que a mi modo de ver constituye ejemplo para los fines del presente trabajo:

    "El descubrimiento del cuerpo y la construcción de la propia imagen responden a la progresiva organización dinámica de las diferentes sensaciones y percepciones externas, internas, propias y de otros."

    Sin duda alguna que esto no deja de tener pertinencia para el trabajo con la educación física, pero a la luz de la línea que venimos siguiendo nos parece poco claro y decididamente ambigua esta definición. ¿Es solamente perceptiva la construcción de la imagen del cuerpo...? ¿De qué cuerpo...?

    ¿Cómo serán los aprendizajes que unívocamente ingresen por la dimensión de las percepciones y sensaciones en aquellos chicos que viven sin agua potable, sin cloacas, con la miseria y la injusticia de la falta de trabajos? Con la urbanidad de su barrio o villa de emergencia que, sin dudas, hace ostensible "sensaciones" que configuran de un modo diferente a quien no las padece, no las sufre. ¿De qué sensaciones se habla? ¿Es que acaso deberíamos simplificar el concepto de "sensaciones" y utilizarlo sólo como implicado de "necesidades" puramente biológicas, anatómicas, fisiológicas? Esto hace visible que la identidad del niño se prorroga para el futuro y no para el presente.

    Es probable que si diéramos cuenta de las representaciones ésta fórmula de: futuro / presente se invertiría, pero decididamente ahí la teoría crítica reconoce la necesidad de mirar el futuro en lugar del presente. En el recorrido de ese proceso cambia la historia, cambian las relaciones sociales o sea cambia el alumno y entonces la función que le damos al pensamiento como factor integrado a su corporeidad. Me pregunto: ¿Cómo serán las "sensaciones" de un alumno donde el efecto de la globalización deja sin trabajo a su padre y se van sucediendo episodios de violencias física y psicológica que se graban como cicatrices en su corporeidad?

    Si nos atuviéramos a estas definiciones de la ley, los sujetos adquirirían inmutabilidad y con ello la visión hegemónica que se introduciría en la escuela sería la de los dominantes. De hecho es lo que sucede.

    El cuento de que en las edades tempranas sólo debemos "acompañar el proceso del desarrollo motor" no debiera llevarnos a la ingenuidad y engaño, en el sentido que sabemos que los niños no vienen vacíos. Que sobre su existencia ya están las huellas de la sociedad. Entonces deberíamos preguntarnos: ¿Cómo hacer para que los sectores populares reciban una educación no diagramada por las clases dominantes? ¿Cómo hacer para succionar en estos chicos la carga hegemónica inscripta como memoria sobre su cuerpo? ¿Cuál es la "utilidad" que debemos impartir en estos alumnos? ¿"Utilidad" para la clase hegemónica?, ¿"Utilidad" para la conquista y reconocimiento de derechos en la lucha de clases de esta sociedad? ¿"Utilidad" para reproducir y también modificar su cultura? ¿Qué se reproduce y qué se modifica de la cultura motriz? ¿La cultura motriz es anterior o posterior a la cultura corporal? Entonces... ¿Qué estamos diciendo cuando hablamos de "sensaciones y percepciones"...?

    Sebastián Escudero continúa poniendo de relieve el texto de esta reforma y dice:

    En el currículo de Educación Infantil queda de manifiesto que: "El conocimiento y control progresivo del cuerpo es una lenta pero fructífera etapa".

    Si el primer ejemplo hablaba de las limitaciones de la reforma en cuanto a la línea seguida por Le Breton; este segundo aspecto caracteriza de forma notoria el alcance del conocimiento en dicha ley. Sin lugar a dudas que este aspecto realza un entendimiento de que el acto de conocer está mediado por una sensación de instrumentalización entre un sujeto que "irá teniendo un control progresivo" sobre un objeto que es su propio cuerpo! Esto se mantiene en total desacuerdo a aquella relación interactiva que señalábamos para el modo de conocer de la razón comunicacional. Esta manera de concebir el cocimiento acerca del cuerpo ocluye cualquier pretensión de validez dialógica en los actos y las relaciones entre los humanos. Pero impide además cualquier juego argumentativo para legitimar las "posibilidades de un saber". Quiero decir que, si al cuerpo hay que conocerlo como objeto y dominarlo como máquina nos está dando cuenta de un discurso teórico solamente ligado a la filosofía de la conciencia, a la sociología funcionalista y del orden. Sin titubeos, por allí estarían pasando muchas de las ausencias.

Notas para el Nivel Inicial en la Reforma Argentina

    No dejan de ser menos sorprendentes, para línea de este trabajo, las referencias expuestas para el Nivel Inicial en la Reforma Educativa Argentina. En el mismo portal oficial del ministerio de educación nos hemos ido encontrando con un discurso de alto peso significativo:

    "van a adquirir el acervo motor propio de su edad y la formación de un cuerpo hábil y expresivo que les permita su individuacion e integración al medio."

    Sin dudas que para los técnicos que redactaron estas fundamentaciones, el discurso acerca del cuerpo está ligado a una visión mecanicista y tecnológica del mismo, el hecho de asumirlo en la medida que se "adquiera un acervo motor" nos da la pauta de las ausencias que en razón de las representaciones y de lo comunicacional el cuerpo tiene pero que aquí no aparecen. No menos singular resulta el aspecto ahistórico que adquiere en esta circunstancia la visión de cuerpo al suturar su capacidad expresiva con un hecho meramente anecdótico en el vivir humano como son los términos de "individuación e integración al medio". Esto en lo político lo entendemos como simple adaptación. Me pregunto: ¿A qué medio deberán adaptarse los "movimientos" de los chicos/as? ¿Qué es el medio? ¿A qué estamos nombrando con ello? ¿Adónde se integrarán esos cuerpos?.

    En otro aparte leemos:

    "La educación física es una educación por el movimiento que considera al cuerpo como una totalidad, que tiene una historia con influencias sociales y culturales."

    Vemos sino una contradicción, al menos una sutileza casi sui generis que no hace más que mantener el status quo de la profesión. Me parece muy acertado que la educación recupere y reproduzca como que también transforme las influencias culturales y sociales, pero el hecho que no permitiría esto es si entendemos solo y exclusivamente así que la ¡educación física es una educación por el movimiento...". Quiero traer a colación a un importante investigador brasileño, Valter Bracht¹⁴ cuando nos señala que: "Se creyó conquistar la piedra filosofal de la educación por el movimiento; admitiendo que la superación al dualismo cartesiano estaba realizada en la teoría y en la práctica! Pero es evidente, por lo tanto, que la EF estaba seriamente amenazada corriendo el riesgo de perder su individualidad, y así esta educación por el movimiento, en breve se diluiría en estas disciplinas que verían en el movimiento, tarde o temprano, un medio excelente para resolver problemas específicos de la matemática, el aprendizaje de la lectura y la escritura, etc" agrega Bracht, que estos modelos de legitimación han sido cuestionados, al menos para Latinoamérica, por vuelta de los '80 donde un nuevo paradigma acerca del movimiento se irá extendiendo, y dice: "El movimiento no es más entendido como un dislocamiento de un objeto en el tiempo y espacio, más sí como un movimiento del hombre en dirección a su trascendencia." En torno de esta crítica radical Bracht propone educar para el movimiento; entendiendo en esta perspectivas que la EF educaría para los momentos del no trabajo, ya que sus movimientos son contenidos del mundo lúdico y no del mundo laboral.

    Las fundamentaciones se extienden hasta el Qué hacer de los pibes en las clases de EF, y dice:

    "Cuando el niño y la niña saltan, flexionan, arrojan o toman la pelota, descubren y organizan paulatinamente sus percepciones, es decir que también están estructurando su imagen corporal."

    Creo que esto también es pertinente, pero me preocupa el nivel de anclaje en cuanto a la referencia que se hace de la "imagen corporal", a cómo se va "estructurando" y en cuanto a la comprensión de las percepciones que "organizan y descubren". Todas esas prescripciones finalizan siempre en un mismo lugar y desconociendo el componente social de esas actividades. En la letra de la reforma aparece una lógica donde los "saltos" organizan las "percepciones", y lo que estamos tratando de explicar es que ese proceso es también de forma inversa.

    Cualquier desplazamiento, gesto, postura o movimiento está arraigado en la afectividad de los individuo. Esos "saltos" no perciben el mundo, son a la manera que lo explica Le Breton, "una actitud moral frente a él" o sea que le otorgan carnadura a esa manifestación y así se hacen significativos. "Los sentimientos y emociones, desde luego, no son de ningún modo fenómenos fisiológicos o psicológicos, y no están libradas al azar o a la iniciativa personal de cada actor... son pensamientos en acto, apoyadas en un sistema de sentidos y valores.

    Arraigadas en una cultura afectiva. Es una actividad de conocimiento, una construcción social y cultural que se convierte en un hecho personal a través del estilo propio del individuo"

     "La enseñanza de la educación física debe considerar fundamentalmente la necesidad de movimiento del niño y de la niña respetando sus propias posibilidades."

    Con relación a la línea de lo que venimos resaltando no asombran estas afirmaciones, pero de cierta manera quiero dejar sentado un conjunto de interrogantes: ¿qué quiere decir "sus propias posibilidades"? ¿Las posibilidades son solamente individuales? O ¿tienen una impronta social? Si las concebimos en este sentido: ¿Qué posibilidades sociales deberíamos respetar? Esas posibilidades, ¿No se pueden transformar? ¿Sólo hay que respetarlas?

     "Es necesario considerar aquí a las niñas y a los niños con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad, los que también tienen el derecho a trabajar desde sus posibilidades"

    Me parece que aquí está el punto clave en cuanto al modelo de legitimación que se pretende de la educación física en la reforma. Precisamente, aquellos sujetos que en esta sociedad son considerados como discapacitados, los son en relación a la fuerza laboral, a la imposibilidad de no ser "productivos" para el mercado, por no tener la "eficiencia" del "normal"; sin embargo, la educación física que interviene con movimientos que son del ámbito de la ludicidad, les abre a estos sujetos "el derecho a trabajar desde sus posibilidades". Constituye esto un cóctel con ingredientes muy imprecisos.

    Si a este punto no se logra entender el significado de esta reforma en torno a la configuración de las sensibilidades corporales de los pibes y, qué generaría su discurso recontextualizado en las clases de educación física de las escuelas; les sugiero repasar atentamente estos textos extraídos de la fundamentación:

     "En síntesis, mediante la enseñanza de la educación física, los alumnos y las alumnas del Nivel Inicial tendrán la oportunidad de:

• Tomar conciencia de las características de su cuerpo e imagen corporal.

• Reconocer sus posibilidades y limitaciones motrices y el control progresivo del movimiento.

• Desarrollar confianza en sí mismos y en sus posibilidades corporales.

• Comunicarse y expresarse. Vivir el placer del movimiento.

• Aprender a cuidar su cuerpo y el de los otros.

• Conocer y cuidar el entorno."

    Estas disposiciones, sujetas a un análisis que se comprometa con una perspectiva de clase, sin dudas dejan vacantes las precisiones que debieran aflorar por el costado histórico, cultural y social en esta reforma. Siendo así, cualquier determinación estaría fuertemente impregnada de los valores dominantes con los cuales la educación física sería un eslabón más del proceso de control social y donde predominaría una mirada instrumentalista y fomentadora de la salud, vía aptitud física, y del correcto adiestramiento, vía el desarrollo motriz. No dejo de suscribir mucho de estos contenidos aquí ofrecidos, pero me dejo guiar por una suerte de reparos, en el sentido de no caer en la ingenuidad banal con esta práctica social que es la educación física y fomentar entonces un movimiento a-histórico y a-cultural.

    Siguiendo con estas descripciones gustaría de señalar y resaltar las decisiones que, en relación a uno de los Bloques propuestos para el nivel inicial, adscriben a esta reforma. Me quiero referir al Bloque Nº 1 "Conciencia Corporal, imágenes y percepciones". En un aparte dice:

     "El cuerpo y el movimiento son la base orgánica y el instrumento que les permiten a las personas comunicarse y expresarse realizando los procesos básicos de adaptación al mundo exterior y generando la posibilidad de transformación del entorno."

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 40

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