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    Precisamente las desviaciones a que había sido sometida la educación llevó a reflexionar a cerca de ella; acerca de sus funciones, su razón de ser, sus actos educativos; llevó a reflexionar sobre su propia naturaleza. Por eso, autores como Bedoya 2000,a,b, Ávila 1991, Casado 1993 y Boom, 2000, entre otros, consideran que la pedagogía debe constituirse como el proceso de reflexión sobre lo educativo, lo cual, evidentemente involucraría el acto educativo que es la preocupación de Flores (1995) al definir el objeto de estudio de la pedagogía.

    Pese a que la consolidación de la pedagogía se comienza a percibir apenas en el siglo XVII con los aportes de Comenio, desde Sócrates se evidencia una necesidad de hacer del proceso educativo un escenario para el encuentro con la duda y la reflexión mediante la mayéutica.

    Es la concepción de homo faber, hombre fábrica, devenida des desarrollo industrial donde se cosifica al ser humano al asociarlo con las máquinas y la producción en serie, la que absorbe los brotes reflexivos de la pedagogía y la instrumentaliza.

    Influida por los paradigmas positivistas devenidos de la modernidad a partir de los descubrimientos de Galileo cuando introdujo los criterios de exactitud, que lograron su mayoría de edad con los descubrimientos newtonianos y posteriormente con los desarrollos logrados por Descartes en torno al método científico racionalista, la pedagogía asume los postulados de Augusto Comte, quien al darle aplicación a estas teorías racionalistas en el campo de las ciencias sociales, introdujo el positivismo para el estudio de las sociedades y comportamientos humanos “Las ciencias sociales, diría Comte, deben utilizar los mismos métodos que han dado validez a las ciencias naturales y físicas, si quieren pretender su cientificidad” (ver: Opina Herrera, 1992).

    Evidentemente, esta influencia positivista simplificó el concepto, que por el afán de cientificidad se asimilarlo con la instrucción e incluso con la forma mas primitiva de transmitir el conocimiento: la enseñanza. Bedoya (2000,b, 9) considera a propósito que “el conductismo y el positivismo han orientado este tratamiento de la educación desde la operatividad para volverla manejable, controlable, desde los criterios de la eficiencia donde lo que interesa es el actuar mediante la observación, la medición, y la manipulación.”

    No significa lo anterior que la enseñanza no sea importante en el proceso educativo, lo que debe quedar claro es que la educación y con mayor razón la pedagogía debe trascenderla hacia la reflexión y el pensamiento. Por eso, Ávila (1991,36) establece una distinción operativa entre la pedagogía y la educación: “La educación dice el autor, es un conjunto de prácticas e instituciones que se han organizado lentamente... es un proceso de comunicación entre dos generaciones. Alguien (la generación adulta) entrega algo (los resultaos de su experiencia) a alguien (a la generación joven... es una socialización metódica de la joven generación ...)” entre tanto, la pedagogía consiste no en acciones sino en teorías sobre la acción”Estas teorías son maneras de concebir la educación... consiste en una cierta manera de reflexionar sobre los asuntos de la educación”.

    Desde las influencias del transhumanismo que vuelve la cara al sujeto humano y su esencia, las nuevas tendencias pedagógicas buscan asumirse como posibilidad de reflexionar sobre el proceso educativo, como posibilidad de preguntarse sobre el papel de este proceso en el encuentro con la naturaleza del hombre.

    Han surgido entonces propuestas que buscan hacer del proceso educativo el escenario de encuentro con lo que nos hace humanos, con eso que nos hace trascender como seres superiores, con eso que esta constituido por esencias y apariencias, por aquello que nos permite comprender al otro y a lo otro y que nos posibilita la introducción en el mundo simbólico de las sociedades y culturas. (ver: Casado (1993), Savater (1995) Ávila 1991, Bedoya 2000,a,b, Zambrano, 2000, Flores 1995, entre otros).

    En este marco de referencia se pueden encontrar propuestas como la pedagogía razonante, la antropología pedagógica, la pedagogía como autorregulación cultural, la pedagogía conceptual, la pedagogía como encuentro con el otro. Todas Ellas que pretenden romper los paradigmas de la pedagogía vista desde el positivismo y acuden mejor a un paradigma mas subjetivista que permita volver la mirada de lo educativo hacia el reconocimiento del otro y autorreconocimiento como sujetos humanos que sentimos, actuamos, nos relacionamos y asimilamos signos y símbolos socioculturales. En estas nuevas perspectivas pedagógicas, el conocimiento debe constituirse en un medio para enseñar a pensar, y el pensamiento en un escenario de reflexión sobre la naturaleza humana.

    Si hacemos de la acción motriz, cualquiera que esta sea, una posibilidad para enseñar a reflexionar, no solamente estaríamos ayudando a formar ese sujeto motrizmente apto para desempeñarse en cualquier esfera de este campo, incluso la deportiva, sino que estaríamos ayudando a constituir ese mundo de hombres y mujeres justos que asumen cualquier tipo de conocimiento como una excusa, pretexto para reflexionar sobre su naturaleza humana, sobre la importancia del otro, lo otro y su particular importancia en un ecosistema que así la reclama.

¿Aprender a pensar incluso desde lo motriz?

    Heidegger (2000,2), al proponer un análisis desde el pensamiento de Nietzsche en relación a lo que significa pensar, considera que es desde este autor cuando se comienza a perfilar su verdadero sentido. Pues sus planteamientos abarcan diversos ámbitos en una especie de articulación multidimensional con lo que es y llegará a ser “Lo pensado de su pensamiento es unívoco, si lo hubo, pero lo unívoco es pluridimensional, en dimensiones que ensamblan unas con otras. Una de las razones que para ello hay es que los pensamiento de Nietzsche están reunidos convenientemente, aunque transformados, sin excepción todos los motivos del pensamiento occidental.”

    ¿Fue el pensamiento de Nietzsche una reflexión sobre la realidad que lo circundaba, en un esfuerzo por encontrar las opciones y tendencias que esta realidad le podría mostrar?.

    ¿Acaso una reflexión con posibilidades de visualizar las prospectivas que esas realidades le estaban mostrando, tal y como la propone Ávila (1994, 71) al asumir la necesidad de desarrollar la pedagogía como anticipación del porvenir?.

    Pero lo que queda claro en la interpretación de Heidegger es que la reflexión Nietzscheana consideraba la complejización de la realidad del mundo y de la vida; una realidad que se complejizaba al proponer el animal racional como aquel que va mas allá de lo físico y sensible y su esencia inacabada para realizarse como superhombre. ”...pero jamás debemos buscar la figura de la esencia del superhombre en aquellos personajes que son promovidos como altos funcionarios de una voluntad de poder superficial y mal interpretada a los puestos cumbres de las diversas formas de organización de aquella...El superhombre va mas allá del hombre cual ha sido hasta ahora y que por eso es el último hombre...”

    Pero cómo enseñar a pensar cuando el pensamiento implica a demás de reflexión, conciliación con la complejidad del conocimiento?. Cuando Edgar Morín (2000) propone la necesidad de tener en cuenta los siete saberes de la educación, en verdad está realizando una propuesta para enseñar a pensar; pues se piensa cuando se trasciende la asimilación de información hacia la reflexión sobre esa información recibida y cuando esa reflexión es asumida desde la complejidad que implica el conocer y aprender.

     Por eso, cuando propone enseñar al niño el problema del riesgo del error y la ilusión en los procesos de transmisión (primer saber) está asociando la naturaleza desforme del conocimiento, está asumiendo el conocimiento como no acabado y estático: como posibilidad de ser reflexionado. Es la reflexión sobre el conocimiento asimilado, lo que haría posible la disminución de los errores e ilusiones en las procesos de enseñanza. En esta perspectiva está de acuerdo Bedoya (2000ª) cuando propone desde Bachelard, la necesidad de movilizar el conocimiento, para que este no se radicalice como obstáculo epistemológico. El conocimiento como un medio para enseñar a pensar para enseñar a reflexionar su posibilidad de error y acierto. Es acaso el movimiento humano estable y rígido? Si así lo fuera, cual es la diferencia con el movimiento animal? Estos dos interrogantes nos llevan a considerar que se puede movilizar el movimiento trabajado en la clase de Educación física, pues si s producción social, por qué no se puede modificar?

    ¿Acaso se está aprendiendo y enseñando a pensar cuando el conocimiento no es pertinente?, (segundo saber) acaso sin la pertinencia contextuada del conocimiento el estudiante puede encontrar significancia en la información que se le está otorgando?. Estas son interrogantes que vale la pena explorar cuando necesitamos referir el aprendizaje significativo y comprensivo.

    Morín (2000, 14-18) al proponer los principios de un conocimiento pertinente, considera que la influencia positivista del mundo occidental que se fundamenta en la separación de las disciplinas y el fraccionamiento del objeto, separa el objeto del medio como si el conocimiento fuese puramente objetivo, desconociendo que este, es en realidad una traducción de datos sensoriales y una reconstrucción mental. Por eso, en la educación es necesario integrar los datos al contexto para que este sea pertinente.

    Bedoya(2000b, 9-17) coincidiendo con esta idea, y al proponer la necesidad de abordar una pedagogía razonante, piensa que el mayor obstáculo que esta propuesta tiene es la forma como el positivismo y el conductismo han orientado el tratamiento pedagógico desde lo operacional para poderlo manejar y controlar desde criterios de eficiencia donde lo que interesa es el actuar, en una clara relación de la pedagogía con el pragmatismo.

    En el campo particular de relación que nos ocupa (la Educación Física), se considera que un conocimiento motriz es pertinente cuando tiene en cuenta las capacidades del niño, no puede ser pertinente un movimiento técnico deportivo si aún no están formadas las estructuras cognoscitivas y motrices que lo posibiliten, es reconocido que en niños hasta de 10 años no es pertinente los movimientos que busquen el adiestramiento técnico.

    El tercer gran vacío de la educación reflexionado por Morín es asumido por Savater (1995), Bedoya (2000,a,b), Zambrano (2000), Trigo y Col (1999) entre otros, al considerar que la esencia de la pedagogía y de la educación debe ser el encuentro con el otro y su propio yo, debe estar orientada, principalmente, a la reflexión sobre eso que nos hace humanos. ¿Es acaso la asimilación de conocimientos inconexos y desligados de la realidad lo que constituye la verdadera esencia de lo humano?. ¿ Será acaso la particularidad de lo humano la Hominización, alcanzada mediante los procesos de maduración y desarrollo, o acaso es la Humanización, devenida de la naturaleza inacabada del hombre lo que en realidad nos obliga a ser proyectos para lograr ser lo que llegamos a ser como lo dijera Kant?. ¿Acaso estamos aprendiendo o enseñando a pensar cuando asumimos la transmisión de conocimientos únicos sin permitirnos una reflexión de estos en relación con el contexto histórico social y la naturaleza humana?. Talvez, si reflexionamos sobre estos y otros aspectos del conocimiento pertinente estemos realmente siendo pedagogos.

    Pero el vacío identificado por Morín como el problema de la falta de identidad terrenal, (cuarto saber) no es menos importante en el proceso de enseñar a pensar. En este momento histórico social donde los agentes convencionales de socialización (la familia, la iglesia, la escuela) han perdido gran poder y han sido absorbidos por agentes mucho mas potentes en tanto emporios de masificación de la información, (la t.v. la radio, el internet); la Educación en esta era planetaria, debe redefinir su forma de “transmitir” el conocimiento pensándolo desde las necesidades inminentes de globalización y “mundialidad”. La instrucción ya no es llamativa, pues existen muchas formas de enseñar que además de facilitar el aprendizaje, permiten la relación del conocimiento que se adquiere con las realidades mundiales. Por lo tanto, los conocimientos que se aprenden son en realidad, ahora mas que nunca, conocimientos que deben confrontarse con mundialidad, para hacerlos mas significativos: “Cada humano rico o pobre, del sur o del norte, del este o del oeste, lleva en si, sin saberlo, el planeta entero. La mundialización es a la vez evidente, subconsciente, omnipresente” (Morín, 2000,55).

    Desde las consideraciones de Morín sería necesario enseñar a pensar desde:

• La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad.

• La conciencia ecológica, o sea la conciencia de habitar con todos los otros seres mortales una misma esfera viviente (biosfera).

• La conciencia cívica terrenal, de responsabilidad y solidaridad para con los hijos de la tierra

• La conciencia espiritual de la humana condición, que viene del ejercicio complejo del pensamiento y que nos permite a la vez criticarnos mutuamente, auto criticarnos y comprendernos entre sí.

    Qué interesante sería si cualquier tipo de conocimiento incluido el motriz, se utiliza para desarrollar en el niño estas posibilidades de reflexión enunciadas por Morín.

    Resulta importante considerar en los procesos educativos la incertidumbre (quinto saber) para desde esta opción histórica enseñar y aprender a pensar. La historia está cargada de casos inciertos lo mismo que la historia; acaso cuando la enseñamos como mutaciones inconexas con la vida, o cuando la presentamos como evoluciones lineales estamos haciendo gala de la realidad comprensiva de esta historia?. Es el acontecer histórico una carga de incertidumbres, bifurcaciones y desviaciones, que nada tiene que ver con un acontecer lineal. Por eso resulta tan difícil adivinar el futuro, pues solamente se pueden encontrar posibles tendencias en el pasado y presente, que no aseguran el acontecer del futuro.

     En este sentido dirá Morín: “Toda evolución es el logro de una desviación cuyo desarrollo transforma el sistema donde ella misma ha nacido. Ella desorganíza el sistema reorganizándolo. Las grandes transformaciones son morfogénesis, creadoras de formas nuevas que pueden constituir verdaderas metamorfosis.” Es posible que si la educación nos permite comprender la incertidumbre de la historia y de la sociedad desde la incertidumbre misma de lo educativo, si hacemos de la educación el escenario de encuentro con lo incierto, la imaginación, el sueño y el proyecto, podremos estar permitiendo que se piense desde la incertidumbre que la vida implica ser pensada. Evidentemente, los métodos convencionales y heteroestructurales, no facilitan esta posibilidad, puesto que por su influencia positivista, todo está calculado y fríamente planeado para transmitir la información. La educación entonces al ser considerada como la instrucción acerca de un tipo de conocimiento determinado, no tiene nada que ver con el reflexionar sobre otras posibilidades de concebir ese conocimiento, pues es absoluto y verdadero, por tanto el alumno debe aprenderlo sin ninguna objeción.

    El reconocimiento de las incertidumbres como opción importante en el proceso de aprender y enseñar a pensar, nos ubica en la consideración de la naturaleza inacabada del hombre, que como se mencionaba anteriormente, es una condición particular del sujeto humano. El ser inacabado, proyecto, el estado de neotenia permanente en que el hombre se desarrolla su vida, nos proporciona una ayuda de gran valía para la comprensión de la incertidumbre humana; Por eso, cuando acudimos a la pedagogía para reflexionar sobre lo humano, lo que nos hace humanos, estamos reconociendo y enfrentando la realidad de incertidumbre del mundo social y cultural.

    Morín (67) propone enfrentar básicamente tres tipos de incertidumbre:

• La incertidumbre del conocimiento.

• La incertidumbre de lo real.

• Las incertidumbres y la ecología de la acción. Lo cual significa la incertidumbre que debe asumirse siempre que se tome una decisión o elección. En la cual interviene una especie de ecología de la acción, pues tan pronto el individuo emprende una acción, ésta empieza a escapar a sus intenciones.

    Es de considerar que en la acción física humana las incertidumbres motrices son inherentes al movimiento humano, pues su particular flexibilidad lleva a que se adecue según las circunstancias; incluso en el entrenamiento de rendimiento, se debe enseñar al deportista a jugar con la incertidumbre motriz siempre que en gran número de deportes esta es la que define la capacidad del éxito.

    Otro de los grandes vacíos que se consideran en la educación convencional es la falta de comprensión del conocimiento. Por eso, Morín propone enseñar la comprensión. (sexto conocimiento) Una comprensión que no solamente debe abarcar el campo de lo humano planetario, sino que debe centrarse en el campo de lo individual y familiar, donde al parecer se esta presentando con mayor preponderancia la falta de comprensión.

    La información no lleva a la comprensión, pues comprender significa básicamente abarcar dos dimensiones: la dimensión de la comprensión intelectual y la dimensión de la comprensión intersubjetiva. La comprensión intelectual se ajusta a su etimología: aprehender en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). En este tipo de comprensión la explicación resulta de gran valor. Entre tanto la comprensión humana sobre pasa la explicación, pues comparte un conocimiento de sujeto a sujeto en lo que Savater asume como la necesidad de introducirse en la comunidad para asimilar el mundo de lo simbólico. “Entrar en cualquier comunidad exige internarse en una espesura de ponderaciones simbólicas”. Por eso la escuela dice Savater (52), “debe formar no solo el núcleo básico del desarrollo cognitivo, sino también el núcleo básico de la personalidad. Ni siquiera el mas estrecho utilitarismo, autoriza hoy, ni probablemente autorizó nunca, a menospreciar la formación social e inquisitiva del carácter frente al aprendizaje de datos o procedimientos técnicos.”

    La alternativa para enseñar a pensar mediante la comprensión podría desarrollarse mediante el trabajo sobre las competencias comunicativas y los actos de habla, propuestos entre otros por Benveniste, Searle, Wittgestein, Grise y Habermas, toda vez que ello implica el reconocimiento del otro mediante la relación dialéctica que otorga la hermenéutica filosófica. ¿Y en Educación física qué hay para comprender?. Acaso la acción motriz no es una fuente inagotable de comunicación? Acaso en el deporte o en el juego, los niños no ven cifrada su vida de relaciones y en ellos mismos se construyen sus propio significados? Claro que el ejercicio, el deporte, la danza, es uno de los medios mas propicios para comprendernos, y para hacernos comprender. Por algo un adolescente diría “La danza es como el espejo donde yo me veo, mediante ella expreso lo que soy y siento, y quiero llevar mediante ella las quejas y reclamos de mi comunidad ” (ver: Murcia y JARAMILLO 2000)

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 39

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