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Presentación

    Gaddamer y Husserl (1977) asocian el aprendizaje con la capacidad para actuar adecuadamente según las circunstancias del entorno de actuación (mundo existencial). Esta consideración pone de manifiesto la necesidad de relación significativa de cualquier tipo de aprendizaje, toda ves que este es considerado como tal, solo cuando puede ser aplicado adecuadamente. El anterior planteamiento encuentra estrecha relación con las ideas desarrolladas por Vigotskii en lo relacionado a la significatividad social del aprendizaje, con las propuestas de Ussubel en torno al aprendizaje significativo y las propuestas de Brunner en relación al aprendizaje por descubrimiento.

    Desde las consideraciones anteriores, será necesario reflexionar en torno a interrogantes como los siguientes: ¿Hablar de aprendizaje significativo será acaso reducir el proceso de enseñanza a la instrucción y transmisión de conocimientos? Acaso para hacer que el aprendizaje sea significativo es conveniente que el conocimiento enseñado sea el resultado de los procesos científicos, o es necesario comprender el proceso de adquisición de esos resultados para que en verdad sea significativo? O es acaso necesario simplificar la enseñanza, “bajarla a nivel del niño”, para que esta pueda ser significativa?; en tal caso, no estaríamos convirtiendo ese conocimiento en un obstáculo del conocimiento científico, tal y como lo cuestiona Bachelard?. Acaso nuestra pretensión no está en elevar el nivel de cientificidad de la Educación? Acaso existen áreas del conocimiento donde se está condenado a realizar acciones que sólo impliquen mecanización, caso particular de la educación física?. O Acaso el gran interrogante a desarrollar estaría relacionado con ¿cómo hacer para lograr aprendizajes altamente significativos y comprensivos sin perder el norte científico que debe tener la Educación actual?

    En las tendencias pedagógicas de la última década, existe un consenso en la consideración de la pedagogía como el proceso de reflexión sobre la educación, lo que implicaría el análisis no solamente de las teorías sobre la Educación y sus modelos sino de las formas como se han desarrollado y se están desarrollando las prácticas del acto educativo. (ver por ejemplo: Ávila (1991), Bedoya (1998-2000), Zambrano (2000). Desarrollar procesos de aprendizaje significativo implica entonces, dinamizar la movilidad del conocimiento, mediante la indagación permanente, la deconstrucción y reestructuración que lleven a nuevos procesos de resignificación de las realidades estudiadas.

    De otro lado, el análisis del concepto “aprendizaje” nos lanza a una imbricada cadena de relaciones teóricas que es necesario abordar para comprender de mejor manera la temática particular referida al aprendizaje significativo. Las actuales teorías de la complejización de las ciencias desarrolladas por Edgar Morín (2000), permiten suponer que para analizar un concepto, es necesario asumirlo desde su red de relaciones con otros saberes, pues solamente los intersticios de esa relación nos lleva a la comprensión real del fenómeno.

    Los planteamientos de Morín, se relacionan con los descubrimientos de la neurociencia, toda vez que lo que ocurre a nivel del cerebro cuando se produce un aprendizaje es un proceso sináptico que se presenta en red (Coperías 2000); lo cual significa que las interconexiones dadas no son aisladas entre si, sino que obedecen a un sentido otorgado por sus relaciones. Eso es lo que hace que el conocimiento sea duradero, en tanto las conexiones sinápticas se fortalecen entre sí, en la medida que se constituyan en redes de significado. “De pendiendo del grado de activación y relaciones durante la experiencia sensorial, algunas sinapsis desaparecen, otras quedan reforzadas e incluso surgen nuevos contactos sinápticos”. En realidad como lo afirma el mismo Donald Hebb (quien formuló el modelo memorístico): “La huella de un recuerdo fruto de una experiencia ocurre y se mantiene por medio de modificaciones celulares que primero trazan y luego consolidan la estructura especial de las redes neuronales”.

    Los elementos anteriores nos permiten comprender que si se trata de lograr un verdadero aprendizaje significativo es necesario trascender hacia lo simbólico de los sujetos, a ese mundo que desde Savater (1995) implica acompañamiento y no mera transmisión. Por eso, para hacer el abordaje de la pregunta ¿cómo hacer para lograr aprendizajes altamente significativos y comprensivos sin perder el norte científico que debe tener la Educación actual?, es necesario primero referenciar el concepto de aprendizaje con todas sus imbricadas relaciones.

El aprendizaje humano

    Abordar el proceso de aprendizaje humano es ciertamente complejo, si se tiene en cuenta que implica por lo menos el análisis de dos interrogantes que han movido la curiosidad de sicólogos, pedagogos, filósofos y sociólogos. Dos interrogantes que han movido el interés del hombre por conocerse y explicarse; El primero es el relacionado con el cómo se llega a conocer las cosas?, en lo que Husserl diría cómo se llega a ser lo que se es, lo que implica un análisis del proceso de conocimiento. El segundo relacionado con el análisis de la naturaleza y organización de ese conocimiento referido al qué ocurre cuando se aprende?.

    El tema de análisis referido al cómo se llega a ser lo que se es, apunta a un tratamiento epistemológico mientras que el segundo se refiere a la naturaleza del pensamiento .

    Desde la consideración anterior, es necesario tener en cuenta que el aprendizaje como condición y esencia humana, además de ser un proceso químico-psicológico está relacionado con las nociones de hombre, sociedad, educación y pedagogía.

    Sin embargo, y mas a nivel de relación paradigmática cognitiva en la consideración del aprendizaje se han tratado varias teorías: (ver: Bower y Hilgard. 1996.)

1. Las de la acumulación, consideran el conocimiento como un agregado de ideas que se van guardando en la caja cerebral para ser utilizadas posteriormente. Estas teorías asumen que el estudiante es una hoja en blanco que hay que llenar. Pablo Freire, al hacer referencia a este tipo de educación la asemeja a un banco donde se deposita el conocimiento y luego, mediante un examen, se saca por cuotas, según la necesidad e intención del maestro.

2. Las teorías conexionistas o asociacionistas. Derivados de la consideración que el conocimiento es producto de los estímulos externos, los que van formando en el sujeto unas ciertas conexiones que se convierten en respuestas a unos determinados estímulos. Sus principales impulsores fueron Thorndike con su teoría del conexionismo, Pavlov con el condicionamiento clásico y Skinner con la propuesta sobre condicionamiento operante y reflejo condicionado. Sus hallazgos fueron aplicadas posteriormente en la Sicología conductual.

3. Las teorías no conexionistas o las teorías de la gestalt y del Insight. Estas teorías consideran que el aprendizaje depende de la forma como esté organizado el ambiente. Si el ambiente es apropiado, el aprendizaje se da por insight o iluminación. Su principal impulsor fue Köhler

4. Las teorías de la reestructuración. (ver: Pozo, 1994 y Murcia Taborda y Ángel 1998) Son aquellas que asumen que el aprendizaje humano no es acumulativo sino reestructurativo, esto es que se van reestructurando los conceptos y proposiciones internalizadas mediante otras que se van asimilando. Aquí se pueden ubicar la teoría de la desequilibración -equilibración de Piaget, la teorías del aprendizaje significativo de Aussubel, la teorías el aprendizaje social de Vigotskii, la teoría del aprendizaje problémico de Medina Gallego, Maguendzo, Murcia, Taborda y Ángel.

¿Cómo se llega a ser lo que se es?

    En verdad hablar de aprendizaje humano es referirse a una condición única y exclusivamente humana, que no está referida únicamente a la “obtención de conocimientos a través de la experiencia” (Bower y Hilgard, 1996), sino que trasciende hacia una opción mucho mas compleja e irreductible que es la naturaleza humana, una naturaleza que además de la apariencia biológica y física, relacionada mas con las acciones e interacciones, involucra la esencia, transpolada por sentimientos, actitudes y percepciones. Es en realidad el aprendizaje concebido como integralidad el que nos permite ser lo que somos: humanos.

    Pero el ser humano no está dado por nuestra naturaleza genética y biológica, sino y básicamente por nuestra naturaleza cultual y social; esto es, que tal y como lo afirma Savater (op.cit. 1995), no nacemos humanos sino que llegamos a serlo, gracias a nuestra característica inacabada, que además de necesitar un proceso de Hominización (madurar, desarrollarse como tal, desde lo biológico) necesita de un proceso de humanización, (volverse humano). (ver: Trigo y Colaboradores 2000, 53)

    Desde Kant (citado por Barrio 1998, 99) es necesario comprendernos como ambigüedad en tanto no nacemos siendo lo que llegamos a ser.

“Significa esto que el hombre no es hombre? Si el hombre necesita homanizarse entonces el hombre no es lo que es?, dicho de otra forma: si humanizar significa ser hombre , la condición para ello es no serlo previamente, pero si es al hombre al que hay que educar esto equivaldría a que el educando es hombre, es imposible de ser educado sin ser persona y a la vez no lo es, precisamente por ser todavía susceptible de humanización...”

    No somos humanos únicamente por lo que aprendemos desde la experiencia sensible relacionada con las interconexiones neuronales, lo somos por lo que vamos desarrollando desde las relaciones de sentido y significado inmersas en el mundo simbólico de las comunidades con las que interactuamos. Esa percepción de lo simbólico trasciende la sola captación o internalización de pautas culturales hacia la comprensión de mundos de significados y significantes “mundos simbólicos” que son los que permiten que seamos realmente humanos.

    Por eso, Fernando Savater, considera que el destino del sujeto humano son sus semejantes a partir de la introducción en el mundo de los significados, pues lo que nos hace diferentes de los otros animales es la capacidad para comprender al otro desde lo que somos cada uno de nosotros. ¿Acaso el papel inicial de la educación es aproximar al niño a ver el mundo con ojos de humano, tal y como lo propone Savater?, acaso la introducción en el mundo de lo simbólico no es entonces lo primero que el sujeto aprende y por tanto debe constituirse en el primer papel de cualquier proceso educativo?.

    Si se analizan las consecuencias de la teoría de redes sinápticas en el cerebro, lo que no se logra mediado por el mundo simbólico difícilmente encuentra significado para el sujeto; pues el significado de algo, depende de la subjetivación del mundo, lo cual es lo mueve al hombre a ser y existir de una forma determinada (ser lo que es). Heidegger diría que esa forma de existir que no es la misma que la de los otros seres de la naturaleza se llama esencia. Pero esa esencia del ser humano, esa particularidad que lo hace humano, no se logra por maduración o desarrollo, solamente se accede a ella mediante la introducción en otras esencias o sea mediante la interacción con otros sujetos, ella se logra desde la comprensión del mundo de los demás, mediante una especie de interaccionismo simbólico (ver: Murcia y Jaramillo 2000, citando a Husserl, Heidegger y Spradley).

    Se deduce entonces que en la educación es necesario abordar el mundo de los significados si lo que se desea es constituir aprendizajes significativos. Esto nos lanza necesariamente a reflexionar sobre los conceptos: Pedagogía y educación como aspectos implícitos en un tratamiento de los aprendizajes significativos.

    ¿Pero en áreas, aparentemente pragmáticas como la Educación física es posible hacer esta introducción en el mundo de lo simbólico? Es de considerar que el movimiento humano que se trabaja en la Educación física es de naturaleza cultural, puesto que el movimiento que corresponde al desarrollo y maduración se va dando a medida que el sujeto va superando ciertas etapas motrices.

    En este sentido, llegamos a ser lo que somos a nivel motriz, no por los movimientos adquiridos biológicamente sino gracias a los movimientos que se van enseñando en la familia, la escuela y la calle, y que nos proporcionan los medios masivos de comunicación. Cuando esos movimientos van encontrando relación significativa al asociarlos con la cotidianidad, cuando los hacemos funcionales para conocer, reconocer y expresar el entorno y el mundo, solamente ahí estamos desarrollando nuestra condición motriz de humanos. De no ser así, estaríamos transitando por los desarrollos genéticos y biológicos de cualquier animal. Por eso, un gesto deportivo encuentra sentido en el niño solamente cuando tiene los argumentos motrices necesarios para aplicarlo. ¿Es entonces la enseñanza de la técnica deportiva apropiada para un niño de escasos 7 años?. ¿Acaso la vida del niño en esta edad está ávida de experiencias motrices y no entiende ni admite limitaciones?.

La pedagogía como proceso de reflexión sobre lo educativo

    Los antecedentes históricos de la educación y la pedagogía nos ubican en diferentes prácticas y enfoques, todos ellos devenidos de la concepción de hombre y sociedad como lo expresa Suárez (1991).

    La noción cosmologista de hombre y sociedad, llevó a que las primeras formas de perpetuar los conocimientos fueran a partir de la transmisión de estos de generación en generación, mediante la enseñanza de quien sabe a quien ignora. En realidad la enseñanza sería considerada como necesidad para poder subsistir en un mundo adverso donde imperaba (como lo demostrara Darwin) la selección natural de las especies.

    La enseñanza, entonces se constituye en la mas antigua de las prácticas de transmisión de conocimiento, y por tanto se desarrolla desde los mas elementales postulados: el que sabe enseña a quien no lo sabe. Por eso Savater, asegura que todos enseñamos algo alguna ves, pues nuestra naturaleza humana tiene esa vocación; sin embargo, no todos podemos enseñar de todo, pues para poder enseñar se necesita saber lo que se va a enseñar. Talvez por eso, el paso del tiempo fue desarrollando conocimientos que no todos podían enseñar y cuya tarea era delegada a los ancianos. Pero cuando el conocimiento creció y se complejizó, no era posible aprenderse mediado por cualquier forma de transmisión, sino que exigió la organización de formas específicas para hacerlo en lo que se vino a desarrollar una didáctica y una metodología específica para enseñar.

    La complejización de las sociedades trajo consigo las intenciones implícitas para poder sostener un orden social, lo que llevo a utilizar la enseñanza para formar, de acuerdo a unas necesidades e intereses políticos y sociales determinados. Surge en consecuencia la Educación como organización intencionada de la enseñanza para formar (dar forma). (ver entre otros: Bedoya, 2000, Ávila 1991)

    Deviene posteriormente la concepción trascendentalista del hombre en la que se consideraba como ser de paso por el mundo y su cuerpo un castigo que debería sacrificarse para alcanzar la purificación del alma. Esta noción de hombre y sociedad, llevó a que los griegos defendieran un ideal naturalista de la educación amparados, dirá Bedoya (2000) en una concepción filosófica idealista, o realismo de las ideas y que Platón formulara en los diálogos de la república. Se pretendía entonces mantener la forma natural como el hombre había llegado al mundo: quien llegó como esclavo, debería ser educado como esclavo y quien llegó como jerarca debería educarse para mantener esta posición. El problema evidente es que la educación fue utilizada para mantener las divisiones sociales y los intereses del estado. Esta visión apoyada en el paradigma positivista se ve reflejada por ejemplo en los diálogos, la república y las leyes de Platón. “Construyamos pues, con el pensamiento un estado, decía Platón, donde su base se constituya con nuestras necesidades...el estado mejor organizado será aquel en donde todos los individuos que lo conforman, convergen para lograr el fin político: La justicia; según sus diversas aptitudes o disposiciones naturales”. (ver Zambrano 2000,a, 31).

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 39

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