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    Si atendemos a estos criterios, diseñaremos tareas que serán asequibles para los deportistas, de tal forma que obtengan éxito en un porcentaje elevado de intentos; éxito entendido no como victoria sino como éxito personal fruto del esfuerzo empleado para asimilar la tarea.

    Es importante graduar el nivel de dificultad de las tareas para evitar objetivos excesivamente ambiciosos, que provocarían un número elevado de errores, o excesivamente simples, lo que reduciría el nivel de expectativa y el interés por la tarea. El incremento de la motivación depende, de forma directamente proporcional, de la combinación de ambos factores: atracción por la dificultad y obtención del éxito (Roberts, 1991).

    En este sentido, Roberts insiste en la importancia de que los niños obtengan éxito frecuentemente, y propone como vías para lograrlo una adaptación de las condiciones en que se desarrolla la actividad, sobre todo, las referidas a las dimensiones del terreno de juego, las metas o el balón. Si bien es cierto que las federaciones deportivas han hecho un intento más o menos intenso por realizar estas adaptaciones, el resultado no siempre ha sido el más conveniente. Pongamos el ejemplo del baloncesto.

     El minibasket ha bajado las canastas para adaptarlo a las características de los niños, pero si en la élite, el mate o acción de hundir el balón en el aro es una acción muy frecuente y conveniente, ¿por qué el aro no está colocado a una altura que permita a los niños la práctica de esta habilidad? ¿Acaso no sería un elemento que incrementaría la motivación por la tarea? Otra de las adaptaciones ha sido la del tamaño del campo, pero ¿se plantearon los dirigentes deportivos que los niños tienen necesidad de poseer mucho tiempo el balón y que el juego de cinco contra cinco les obliga a compartirlo excesivamente? ¿Conlleva esto una disminución del número de éxitos individuales que se pueden conseguir en el juego y, como resultado, un menor grado de motivación por la tarea?. c. En función del carácter lúdico de la actividad

    El ser humano no abandona la necesidad de jugar a lo largo de toda la vida, si bien el carácter del juego va cambiando desde lo que Piaget (1969) definió como juego motor, simbólico, de reglas, etc. hasta las manifestaciones más adultas del mismo. De cualquier forma, e independientemente de las causas que mueven al hombre a jugar, lo que resulta evidente es que el deseo de hacerlo es motivación que los profesionales de la actividad física deben tener en cuenta y aprovechar.

    En función de estas consideraciones, nuestras propuestas deberían contemplar este aspecto lúdico y retar al niño a jugar, a desarrollar sus habilidades en un entorno divertido, en el que la sensación de goce y disfrute esté siempre presente. Por esta razón, los ejercicios deben involucrar la toma de decisiones, estimular el desarrollo de la inteligencia y permitir la libre exploración para la mejora de la creatividad. Esto no quiere decir que las tareas más analíticas sean absolutamente inadecuadas, sino que su uso debe estar restringido a aquellos momentos en los que sea imprescindible, y siempre que se tengan en cuenta las características evolutivas de los niños; el exceso de tareas repetitivas encaminadas a la automatización de conductas de juego, conduce a la pérdida de motivación por la práctica.

d. En función de la necesidad de movimiento

    Los niños sienten una especial necesidad de movimiento que se manifiesta más intensamente cuanto más jóvenes son, la cual puede ser aprovechada para estimular el desarrollo de las habilidades motrices. De Diego y Sagredo (1997) afirman, al referirse a los niños de 8 a 11 años, que éstos están ya motivados por sí solos, sin embargo, esta tendencia natural hacia el movimiento, se ve coartada en muchas ocasiones por el entrenador que, llevado por el interés de fomentar entre sus pupilos el perfeccionamiento técnico, somete a los jugadores a la práctica de tareas estáticas.

    Es muy importante comprender que la motivación de los jóvenes crece a medida que lo que hace satisface sus necesidades e intereses. Tanto en la infancia como en edades más avanzadas (pubertad o adolescencia), los jóvenes identifican la calidad de lo que hacen con el esfuerzo realizado (Roberts, 1991). El entrenador, aun siendo consciente de que la calidad del trabajo propuesto no sólo depende de este parámetro, debe satisfacer esta necesidad de movimiento como recurso que ayudará a incrementar la motivación por la tarea.

4. La relación entrenador-jugador

    Sería un error obviar que independientemente de la motivación que los niños perciben a través del programa de contenidos propuesto por el entrenador, las relaciones que se establecen entre éste y los jugadores son decisivas y determinantes. La motivación de los jóvenes se puede ver favorecida o perjudicada en función de otros factores como los relacionados con el nivel de exigencia, el tipo de información contingente al error, las recompensas o castigos aplicados, etc. Weinberg y Gould (1995) establecen que la máxima participación deportiva se produce entre los 10-13 años y que, a partir de esta edad, se comienza a abandonar la práctica deportiva situándose la tasa alrededor del 35% en la edad juvenil, o lo que es lo mismo, de cada 10 niños implicados, 3-4 abandonan cuando son jóvenes.

    Gould y col. (1982) plantean algunas de las razones por las que los jóvenes deportistas abandonan la práctica físico-deportiva:

• Tengo otras cosas que hacer.

• No era tan bueno como pensaba.

• No era suficientemente divertido.

• Quería hacer otro deporte.

• No soportaba la presión.

• Era aburrido.

• No me gustaba el entrenador.

    Otros investigadores indican que los motivos por los que los adolescentes abandonan la práctica deportiva son debidos a que perciben que sus objetivos personales no se han visto cumplidos. Algunos motivos que apoyan dicho argumento son: juegan poco tiempo, tienen pocas posibilidades de mejorar sus habilidades, experimentan stress competitivo, existe excesivo énfasis en ganar, falta de motivación por parte de sus familiares y amigos y, consecuentemente, dejan de encontrarlo divertido. Los jóvenes abandonan la actividad físico-deportiva porque encuentran pasatiempos más divertidos o porque sus expectativas, tanto dentro como fuera del contexto escolar, se han visto frustradas (Fox y Biddle, 1988).

    La revisión llevada a cabo por Cruz (1995) nos permite sintetizar las causas del abandono en dos grandes categorías: la primera de ellas se debe a un conflicto de intereses entre la práctica deportiva y otras actividades de distinta naturaleza (estudios, otros aprendizajes), y la segunda, a una serie de factores negativos que están bajo el control de los entrenadores como el stress competitivo, el estar mucho tiempo como suplente, entrenamientos aburridos, entrenadores que no gustan, etc.

    Como podemos observar, algunas de estas causas están muy vinculadas al análisis que anteriormente hemos realizado en torno al diseño de las tareas, pero también es cierto que existen otros factores que no debemos obviar como el que se refiere a las relaciones entrenador-jugador.

    Ruiz, et. al. (1989), proponen las siguientes recomendaciones para el diseño de un entrenamiento psicológicamente bien orientado:

• Recompensar tanto las jugadas correctas como el esfuerzo realizado por los jugadores.

• Animar y, sobre todo, proporcionar instrucciones técnicas apropiadas cuando los jugadores cometan un error.

• Transmitir las instrucciones técnicas de forma positiva.

• Utilizar lo menos posible tanto el castigo como las instrucciones técnicas punitivas.

    Caracuel (1997) nos ofrece algunas soluciones válidas en esta relación entrenador/jugador como son:

• Centrar la actividad físico-deportiva en la orientación de la tarea y el gusto por la ejecución.

• Planificar y orientar el deporte como juego y disfrute.

• Reducir a los justos términos la competitividad entre los deportistas infantiles.

• Planificar los entrenamientos potenciando las conductas de colaboración y cooperación entre los miembros del equipo.

    A estas recomendaciones queremos añadir algunas otras que consideramos básicas para una adecuada motivación hacia las situaciones habituales de entrenamiento:

• Aceptar el error como parte integrante del proceso de entrenamiento y, por tanto, estimular al jugador hacia la búsqueda de nuevas alternativas cuando las situaciones de entrenamiento sean abiertas (de elección). El método de resolución de problemas así como el descubrimiento guiado, ayudan a incrementar el grado de satisfacción por la actividad física (Viciana J. y Santos, J.A. 1995; Cárdenas, D. y Moreno, E., 1996).

• Fomentar las motivaciones intrínsecas centradas en una mejora de la ejecución de la tarea restando cierta importancia a la victoria o derrota.

• Respetar el principio de individualidad aceptando la idea de que un equipo está compuesto por diferentes individuos con sus propias particularidades y necesidades específicas.

• Asumir tareas en las que el beneficio común prime sobre los intereses personales.

• Orientar a los jugadores para que aprendan a comprender el verdadero valor de la competición y, por tanto, de la victoria o la derrota.

• No anteponer las propias aspiraciones profesionales del entrenador (prestigio y reconocimiento social, quedar en buen lugar) al adecuado y progresivo aprendizaje.

Bibliografía

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• VICIANA, J. Y SANTOS, J.A. (1995). Cómo influye la enseñanza deportiva globalizada en las impresiones del profesor de Educación Física y en el comportamiento de los alumnos-a de Secundaria. Revista de Educación Física, 57, 29-34.

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revista digital · Año 7 · N° 39 | Buenos Aires, Agosto de 2001   © 1997-2001 Derechos reservados