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1. Introducción

    En un intento por querer definir el concepto de motivación, nos encontramos con diversas opiniones acerca del mismo que pasan por situarlo como un concepto superfluo, confuso y poco práctico para unos, a ser un elemento clave para la comprensión de la conducta humana (dentro de la psicología social o psicosociología), para otros.

    Por otro lado, al tratar de definirlo habría que determinar, en primer lugar, a qué tipo de motivaciones nos estamos refiriendo puesto que nos encontramos ante dos tipos o grupos: las orgánicas, que son aquéllas que tienen una localización fisiológica en el organismo y son, por excelencia, la sed, el hambre, el sueño y el sexo (junto con otras que no son tan primarias, pero que son aceptadas como tales, como podría ser el dolor, la temperatura, la conducta maternal o el juego) y las motivaciones sociales, que tienen que ver con el componente socio-cultural, intelectual y anímico de las personas y son las que se derivan del proceso de socialización (Fernández, J.L., 1982).

    Si pasamos a definir cada una de las motivaciones, podríamos decir que las fisiológicas son "la fuerza o energía que conduce a las personas a mantener o recuperar el equilibrio homeostático, satisfaciendo las necesidades de comer, dormir, beber y reproducirse, como las más vitales" (Urdaniz, 1994).

    Las motivaciones sociales, según exponen Murphy, McClelland, Festinger y McLintock, citados por Urdaniz, G. (1994), se caracterizan por:

• Ser la fuerza impulsora de la conducta; el impulso o energía se sitúa en el organismo.

• La motivación dirige la conducta hacia una meta y canaliza esa energía hacia la realización de unas respuestas; en la medida en que esas respuestas son sociales, la conducta será social.

  • La conducta o acción social no se da en aislamiento. Por eso, la motivación de una persona, para ser realmente social, ha de tener en cuenta también las metas u objetivos de los demás.

2. Teorías motivacionales

    Existen varias teorías que tratan de explicar las motivaciones que inducen a los niños y adolescentes a la práctica físico-deportiva.

    Webb y Harry, 1968 (citados por Kidd y Woodman, 1975), desarrollaron un modelo fenomenológico social en el que establecían que los motivos por los que los individuos se involucraban en actividades deportivas, pasaban por tres fases. En la primera de ellas, que es puramente informal y se debe a motivaciones intrínsecas, los individuos que comienzan a participar en las mismas buscan experimentar una sensación de satisfacción aunque no ganen, siendo la relación social y pasarlo bien, los motivos que les inducen a ello.

    Posteriormente, conforme avanzamos hacia el deporte organizado, el individuo mejora sus habilidades deportivas y su competencia motriz, empezando a encontrarse capaz de competir con otros; su motivación intrínseca se centra en ser capaz de jugar suficientemente bien, sientiéndose también influenciado por algunas otras motivaciones de carácter extrínseco: demostrar a los demás su capacidad.

    Por último, cuando el deportista ya es capaz de jugar bien, los motivos que le conducen a continuar son puramente extrínsecos: ganar y obtener recompensas.

    Estos mismos autores sugieren que aunque la mayoría de los participantes comienzan en la primera fase, no todos ellos llegan hasta el final puesto que han abandonado cuando no han sido todavía ni siquiera buenos jugadores y, los que sí han alcanzado la segunda fase, se conforman con mantener el nivel de buen jugador como principal objetivo.

    Roberts, Kleiber y Duda (1981) agrupan las motivaciones en tres tipos, en función de su orientación:

1. Motivaciones orientadas a la propia mejora: el objetivo principal del sujeto es mejorar su rendimiento.

2. Motivaciones orientadas hacia la competencia: el sujeto se compara a sí mismo en relación con los demás.

3. Motivaciones orientadas hacia la aprobación social: ganar premios, demostrar su capacidad a los demás, agradar a los padres.

     Estos mismos autores destacan que existe una estrecha relación entre los diferentes tipos de motivaciones y la edad: de 8 a 11 años, predominan las que se refieren a la mejora y la aprobación social, de 11 a 13 años, se desarrollan fundamentalmente las de competencia y, de 13 a 17 años, las orientadas a la competencia y a la mejora.

    Fox y Biddle (1988) desarrollan la Teoría de las Recompensas, según la cuál, en un extremo nos encontramos con recompensas intrínsecas, como podría ser el gusto por el movimiento o el reconocimiento de la maestría y de la competencia motriz, y, en el otro, con las extrínsecas, que están representadas por los premios y recompensas que se obtienen. Ganar y ser bueno, puede acercarse a las recompensas intrínsecas, cuando ello conlleva una superación personal, o bien situarse próximo a las recompensas extrínsecas, cuando se utiliza meramente para impresionar a los demás (Figura 1).

Figura 1 . Teoría de las recompensas motivacionales. Tomado de Fox & Biddle, 1988.

    Estos mismos autores coinciden al afirmar que si lo que se pretende es crear unos hábitos deportivos entre los niños y adolescentes, habría que fomentar los factores intrínsecos sobre los extrínsecos, facilitando el que lo pasen bien cuando practican actividades físico-deportivas gracias a la mejora de su habilidad física, su autoestima y su bienestar.

    Coll y col. (1993) afirman que las metas que los niños y adolescentes persiguen, y que determinan su modo de afrontar las actividades escolares y deportivas, se pueden clasificar en cuatro categorías:

• 1. Metas relacionadas con la tarea o metas centradas en el aprendizaje. En este apartado, se incluyen tres tipos de metas que con frecuencia se han denominado también “motivaciones intrínsecas”, y son las siguientes:

  1. Metas relacionadas con el deseo de incrementar la propia habilidad motriz, consiguiendo mejorar.

  2. Metas relacionadas con el deseo de que lo que se hace, obedece a un interés propio, porque uno lo ha elegido así.

  3. Metas relacionadas con la naturaleza de la tarea que, por sí sola, es novedosa y altamente gratificante.

• 2. Metas relacionadas con el “yo” o metas centradas en la ejecución. A veces los alumnos han de ejecutar tareas alcanzando un cierto nivel de calidad preestablecido socialmente, nivel que, con frecuencia, corresponde al de los demás compañeros (Coll y col., 1993). Esta situación lleva a los sujetos a buscar dos tipos de metas:

  1. Experimentar que se es mejor que otros, lo cual equivale a sentir un cierto orgullo ante el éxito.

  2. No experimentar que se es peor que otros, lo cual equivale a evitar la experiencia de la vergüenza y humillación ante el fracaso.

• 3. Metas relacionadas con la valoración social. No están relacionadas directamente con el aprendizaje o el logro académico, pero sí lo están con la experiencia emocional que se deriva de la respuesta social a la propia actuación. Se incluyen dos tipos de metas:

  1. La aprobación de los padres, profesores u otros adultos importantes para el alumno, evitando el rechazo por parte de los mismos.

  2. La experiencia de aprobación de los propios compañeros, evitando el rechazo.

• 4. Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas. Ganar dinero y conseguir un premio o regalo, tampoco se relacionan directamente con el aprendizaje o el logro académico, aunque suelen utilizarse para instigarlo.

    Estas taxonomías de metas no son excluyentes, lo cual equivale a decir que al afrontar una actividad, el niño o el adolescente puede perseguir más de una.

    Dweck y Elliot (1983) estudiaron de qué modo varía la forma en que los niños y adolescentes afrontan las diversas tareas, en función de que su motivación se centre en las metas de aprendizaje o de ejecución. Por ejemplo, cuando el sujeto se basa en las metas de aprendizaje, el foco de atención es el proceso, los resultados son percibidos como un reto, y las tareas que prefiere son aquéllas en las que pueda aprender; frente a ello, cuando prevalecen las metas de ejecución, el foco de atención es el resultado, lo percibe como si se tratara de una amenaza, y prefiere aquellas tareas en las que pueda lucirse.

    Por otro lado, se ha comprobado que, dependiendo del tipo de metas que guían a los niños y adolescentes, éstos difieren en las atribuciones o justificaciones que tienden a dar acerca de los logros o fracasos que obtienen. Por ejemplo, los sujetos cuya motivación se centra en las metas relacionadas con el aprendizaje, suelen atribuir sus fracasos a causas internas (maestría y esfuerzo), mientras que los sujetos en los que prevalecen las metas de ejecución, lo atribuyen a causas externas. Del mismo modo, los primeros se consideran capaces de controlar la consecución de las metas que persiguen, mientras que los segundos no. Como consecuencia de dichas diferencias, el aprendizaje y el rendimiento van a diferir entre unos y otros, siendo mejores y menos costosos para los sujetos en los que prevalecen las metas de aprendizaje (Dweck y Elliot, 1983).

    Como hemos podido analizar en la revisión de algunas de las investigaciones llevadas a cabo, las tendencias actuales en el campo de la Psicología aplicada al deporte persiguen el fomento de las motivaciones intrínsecas. Para algunos autores, las motivaciones intrínsecas incluirían aquéllas referidas al gusto por el movimiento, la maestría y la competencia deportiva (Fox y Biddle, 1988), pero para otros que han desarrollado una taxonomía más exhaustiva y detallada, las motivaciones puramente intrínsecas son las centradas en la tarea, entre las cuáles se sitúan el gusto por la práctica y la maestría deportiva, mientras que las que se refieren a la competencia motriz se aproximan a un nivel diferente (Coll y col, 1993).

    Puesto que, según indican diversos estudios, se debe fomentar entre los niños y adolescentes aquellas motivaciones centradas en la tarea o en el aprendizaje, ya que son éstas las que, de alguna manera, nos aseguran que exista una cierta continuidad deportiva, nos vamos a detener en analizar de qué manera la elección de las tareas por parte de los entrenadores incrementa esa motivación intrínseca hacia la práctica físico-deportiva.

3. El proceso de formación deportiva centrado en el aprendizaje de las tareas

    Entre el comienzo de la iniciación deportiva y la etapa de máximo rendimiento deportivo transcurren normalmente, y dependiendo del deporte practicado, un número elevado de años de práctica. Esta constancia necesaria para la adquisición del nivel deseable de habilidad deportiva, sólo es posible si los deportistas mantienen intactas sus motivaciones de logro. En este sentido, el papel que desarrollan los entrenadores resulta de vital importancia para conducir el proceso de formación deportiva de los niños, de forma que les ayude a obtener suficientes satisfacciones, para aumentar el grado de adherencia a la actividad y reducir el nivel de insatisfacción que provocan los fracasos. No olvidemos que, según los datos aportados por Duda, citado por Roberts (1991), en la etapa concreta de los 12 a los 14 años los chicos prefieren obtener buenos resultados en el plano deportivo antes que en el académico.

    Llegados a este punto, conviene reflexionar acerca del diseño de las tareas que los entrenadores plantean a sus jugadores a lo largo del proceso de formación, y que va a condicionar su adherencia a la práctica físico-deportiva.

    La elección de las tareas resulta determinante para incrementar la motivación intrínseca en la práctica físico-deportiva; las características de los ejercicios que propongamos a los niños, influirán decisivamente en el grado de satisfacción experimentado y, como consecuencia, en la motivación hacia el entrenamiento. Por ello, consideramos conveniente diseñar las tareas en función de determinadas categorías, que no debemos obviar, si queremos alcanzar nuestros objetivos.

a. En función del carácter egocéntrico de los niños

    En las primeras etapas de la iniciación deportiva todavía es manifiesto el carácter egocéntrico de la actividad infantil, aunque a partir de los 7-8 años este rasgo de la personalidad se va superando gracias a los factores de socialización; de cualquier forma, el niño aún percibe el mundo que le rodea como algo que le pertenece, lo que le lleva a adoptar actitudes egoístas que le impiden compartir bienes materiales con los demás.

    La comprensión y aceptación de este fenómeno son fundamentales para diseñar un programa de entrenamiento adecuado que contemple las necesidades de los niños. Si el entrenador no tiene en cuenta estas características evolutivas, el resultado será un programa de entrenamiento que atenta contra los intereses infantiles, lo que sin duda, lleva emparejado un elevado índice de abandono de la práctica deportiva.

    La necesidad infantil de poseer las cosas de forma individual, nos hace pensar en la importancia de diseñar ejercicios en los que no sea necesario que el niño comparta el material de juego. En los deportes individuales esto parece relativamente fácil, y en definitiva, depende de la cantidad de material disponible en el centro. En los deportes de equipo, en los que la consecución del fin principal del juego depende del desarrollo de conductas colectivas, lo que obliga a los jugadores a cooperar con los compañeros, es necesario una reflexión más profunda.

    Efectivamente las conductas de juego en los deportes de equipo tienen un marcado carácter colectivo; sin embargo, este comportamiento se basa en las capacidades individuales para resolver problemas parciales que se coordinan tanto en el espacio como en el tiempo. Es por ello que, a lo largo del proceso de formación del jugador, será necesaria la práctica de tareas cuya finalidad es la mejora de las capacidades individuales y que, bajo la lógica marcada por la didáctica tradicional, el planteamiento deberá partir de lo fácil hacia lo difícil, de lo simple a lo complejo.

    En este orden establecido, el porcentaje de tiempo dedicado a la formación individual del jugador es extraordinariamente mayor al principio que al final, lo que a priori, permitiría adecuarse al egocentrismo propio de la etapa. Asumido este planteamiento, el problema surge cuando el entrenador, preocupado por un orden excesivo o un interés desmesurado por el control de la práctica, plantea ejercicios en los que los niños se ven obligados a largas esperas para poder jugar, puesto que la organización elegida para la ejecución son las filas.

    A veces estas organizaciones son fruto de la escasez de material, pero incluso en estas condiciones, sería más interesante una práctica de participación simultánea, aun a expensas de proporcionar una cantidad menor de feedback individual.

    Por otra parte, en estas reflexiones encontramos un argumento de peso para defender la importancia de contar con un balón para cada niño o uno por parejas. De esta forma podría haber una parte de la sesión en la cual el niño no se viera obligado a compartir el balón, aumentando el tiempo de participación y, casi con seguridad, su motivación por la tarea.

b. Como medio para la mejora de la autoestima

    El diseño de las tareas de enseñanza debe realizarse teniendo en cuenta la necesidad de mejorar la autoestima de los niños. Tanto si el objetivo es el desarrollo integral del sujeto, como si se pretende ayudarle para obtener el máximo rendimiento deportivo futuro, la mejora de la autoestima es imprescindible. Por este motivo, los ejercicios que se propongan deben atender a las posibilidades reales de los deportistas jóvenes, en función de su potencial físico (consecuencia del grado de madurez biológica individual), de su capacidad técnico-táctica o nivel de habilidad motriz, así como del grado de madurez psicológica.

    Por otro lado, si queremos fomentar la confianza del sujeto en sus propias posibilidades, la competitividad no debe orientarse hacia la comparación con los demás sino, sobre todo, hacia uno mismo; lo que resulta verdaderamente útil es el propio progreso, el ser más hábil, más fuerte, es decir, dominar la tarea cada vez mejor (Caracuel, 1997).

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 7 · Nº 39

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